基于產出導向法的高中英語讀后續寫教學實踐*

摘" 要：高中英語讀后續寫將輸入與產出置于同一語境，在高中英語讀后續寫的教學實踐中運用產出導向法，能有效避免“學用分離”弊端，打破“學”與“評”的界限，引導學生實現學以致用，更高效地開展英語課堂教學。基于此，文章對讀后續寫和產出導向法進行了理論概述，并探討了基于產出導向法的高中英語讀后續寫的教學實踐，旨在促進高中英語讀后續寫教學活動高質量地開展，提升學生的語用能力，并提高學生的整體高中英語學習效果。

關鍵詞：產出導向法;讀后續寫;教學實踐

一、讀后續寫概述

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（下稱《課標》）明確指出，學生應具備能概述所讀語篇的主要內容或續寫語篇的能力。讀后續寫是將輸入和輸出置于同一個語境，把讀和寫融為一體的綜合性任務，要求學生在讀完所提供的被抹去后半部分的文本語篇之后，創造性地續寫內容，使之成為邏輯合理、語義連貫、語言風格一致和結構合理的語篇。

王初明認為，讀后續寫是以“續”為中介，將語言理解和產出結合起來考查或培養學生的讀寫能力。讀后續寫任務因其緊密連接讀寫的特殊性質，能彌補語言使用情境匱乏和寫作評價單一化的不足，被證實是一種兼具信度和效度的寫作評價方式。隨著讀后續寫納入新高考，讀后續寫教學的研究成為熱點話題，各類專家和一線教師都積極進行研究與實踐，讀寫結合的教學模式層出不窮。

但在實際教學中，部分教師在教學過程中缺乏讀寫技能整合和銜接的意識，陷入“讀寫失聯”;或因教學過程流于形式，缺乏對學生的思維發展的培養。讀后續寫將輸入與產出置于同一語境，如果在教學中忽視引導學生深入理解文本，缺乏對閱讀內容的內化，學生沒能理解作者的寫作意圖或閱讀支架止于語法、詞匯，對寫作的鋪墊不夠，都會導致續寫的任務難以完成。此外，如果教學只停留在引導學生理解文本和寫作技巧訓練的層面上，忽視學科價值，就無法實現學科育人的目標。

二、產出導向法教學理論

產出導向法（Production-Oriented Approach，簡稱POA）是北京外國語大學中國外語教育研究中心文秋芳教授主導的研究團隊為克服我國外語教學中“學用分離”的弊端而提出的具有中國特色的外語教學理論，該理論體系包括教學理念（學習中心說、學用一體說、文化互融說、關鍵能力說）、教學假設（輸出驅動、輸入促成、選擇性學習、在評價中學習）和以教師為中介的教學流程（驅動、促成、評價）三部分，該教學理論的核心理念是課堂教學活動“始于產出，止于產出”，輸入和產出緊密結合，有機聯動，教師要發揮引領、設計、支架作用，學生通過選擇性習得和在評價中學習，順利完成產出任務。產出導向法主張教學應該將輸入與輸出融于一體，引導學生“學”與“用”結合，讓學與用無縫對接，將教與學緊密結合，在教師主導、師生共建原則下由驅動、促成、評價組成的若干循環鏈的教學程序，其中“學用一體說”強調在課堂教學中，一切語言教學活動都與運用緊密相連，做到“學”與“用”之間無邊界、“學”與“用”為一體。

三、基于產出導向法的高中英語讀后續寫教學實踐

《課標》強調以學生為主體，倡導通過體驗、參與、合作與交流學習來發展綜合運用能力。這與產出導向法所提倡的語言學習活動要以學生為主體，讓學生在學中用，在做中學的教育理念是一致的。本文以北師大版高中英語選擇性必修三第8單元第1課“The Last Leaf”為例，闡述基于產出導向法進行高中英語讀后續寫的教學實踐。

“The Last Leaf”一文講述貝爾曼身處困境，卻無畏犧牲去拯救處于絕境的瓊西，展現出人性的光芒。該課例產出目標是創造性地為歐·亨利的短篇故事“The Last Leaf”續寫故事內容，使之成為邏輯合理、語義連貫、語言風格一致和結構合理的語篇。

首先，教師根據學生的學習基礎、學習能力、心理素質、性別等方面進行綜合評定，按照“同組異質、異質同組”的原則進行組建學習小組。其次，在進行合理分組之后，采用“驅動—促成—評價”三環節，圍繞一項具體的學習任務為中心開展學習活動，小組成員既分工又合作，實施“輸出驅動，呈現任務—輸入促成，有效產出—多元評價，以評促學”的教學步驟。

（一）輸出驅動，呈現任務

呈現交際場景是產出導向法驅動環節的第一步，是為產出所做的準備。教師在創設情境時，應根據學生的學習情況，圍繞學習目標，可以采用問題驅動，用頭腦風暴列出3～5個話題來引導，呈現寫作任務。

例如，本課例中，教師首先播放歐·亨利人物介紹的英語小視頻，并利用以下問題引導學生梳理信息：歐·亨利是誰？哪個國家的人？他為什么而出名？教師對學生的答案進行梳理和及時進行必要的信息補充。隨后呈現“The Last Leaf”故事文本，讓學生明確寫作任務。然后讓學生與學習小組交流自己的寫作構想。

設計意圖：該環節旨在激發學生的學習興趣，通過小組討論幫助學生拓展思路。該環節需要教師診斷學生的作品構想，及時發現問題。根據診斷出的問題，調整讀后續寫的促成教學活動，引導學生進行選擇性學習，為產出奠定基礎。

（二）輸入促成，有效產出

在該環節，教師要緊緊圍繞續寫產出任務來設計和開展課堂教學活動，學生的“學”是為了“用”，輸入是為了產出。教師在設計輸入促成活動時，要考慮到輸出驅動環節學生面臨的問題，圍繞產出目標，創設文章結構促成、內容促成和語言促成的學習活動。

1. 聚焦文體特征，搭建文章結構支架。教師根據記敘文體裁的特征和讀后續寫題型特點，引導學生通讀全文，根據記敘文六要素特點，梳理關鍵信息，弄清故事脈絡，整合文本的故事線（明線）和情感線（暗線），明確文本所明示的主題意義，在讀和寫的過程中建立主題關聯。

例如，本環節中，教師引導學生閱讀“The Last Leaf”，進行語篇輸入，讓學生梳理以下信息：故事的主要人物、故事發生的時間和地點和結局，再讓學生按時間順序畫出故事的思維導圖，引導學生梳理出以時間順序的故事發展的明線和情感的暗線。再提出問題：“作者想通過該故事表達什么思想或他的寫作目的是什么？”利用該問題引導學生思考作者的寫作意圖。

設計意圖：通過問題引導學生快速獲取信息，初步理解文本主體脈絡，利用思維導圖來引導學生關注該文本的篇章結構和文本的主題意義，為產出搭建篇章結構支架。

2. 挖掘線索，搭建話題內容支架。讓學生再次細讀文本，利用以下問題引導學生挖掘文章線索：“作者如何描寫肺炎？為什么這樣描寫？你怎么看待‘Sue認為這是Behrman的代表作’的評論？”利用這些問題引導學生挖掘原文語境線索，找到核心沖突。核心沖突一：Johnsy的情緒與窗外藤葉的數量;核心沖突二：最后一片葉子與Behrman的杰作;核心沖突三：Johnsy的生與Behrman的死。如何讓這三個沖突能夠銜接自然，需要更多情節的推理。學生在解決沖突時，要善于抓住作者埋下的伏筆。例如，在解決沖突一時，作者利用前文的伏筆：Johnsy的情緒隨著與窗外藤葉的數量越來越少而變得越來越低落。而在解決第二個沖突時，作者利用前文的伏筆：Johnsy等待著最后一片葉子而放棄對生的希望。學生的續寫任務重點則是化解核心沖突三。

設計意圖：指導學生選擇性學習閱讀材料的語言輸入，尋找沖突線索，獲取完成產出活動所需的內容，為推導接下來的故事情節發展做好準備，并適時提供支架。

3. 賞析文本，搭建語言表達支架。讀后續寫是把讀與寫置于同一個語境，從而實現產出和理解的協同效應。學習者通過閱讀文本，在此基礎上模仿原文的語言風格來續寫故事。此處的模仿并非照抄照搬前文的詞句，而是細心觀察前文所使用的人稱、時態、語氣、修辭、語言風格、細節描寫特點和句型結構等行文風格，并在續寫內容部分盡量保持一致，創造性地模仿，最終實現讀后續寫文本語境關聯。

例如，在該環節，教師要引導學生關注文本的語言特征，可以讓學生完成如下學習任務：（1）找出文中的近義詞或同義詞;（2）找出可以用于一般現在時和進行時的動詞，并在文中劃出;（3）找出文中作者使用的修辭手法，并在文中在文本中劃出。利用問題可以引導學生關注文本中所使用的語言表達、修辭手法等，包括時態、語態、人稱、修辭手法、直接引語和間接引語使用情況。學生在完成任務時，就會發現本課例“The Last Leaf”一文采用了第三人稱，使用一般過去時與過去進行時，采用間接引語和直接引語交叉使用，采用了對比、比喻等修辭手法，通過動作和心理細節描寫使得場景生動、人物鮮明。同時，教師要引導學生延續這種寫作風格。

設計意圖：該環節圍繞閱讀文本設計一些有關的目標詞匯、句子結構、語篇銜接的學習活動，讓學生關注原文本的寫作風格、語言表達特征和寫作手法，為接下來自己創作的作品與原文更具有協同性搭好支架，為接下來的產出做好準備。

4. 遷移應用，促成產出。該環節為列提綱、寫草稿。例如，在本課例中，教師可以讓學生完成寫作提綱，內容包括：題目、背景、人物、新的情節、故事的發展、故事的結局，并讓學生列出寫作要點和一些重要的詞語，然后要求學生在組內交流自己寫好的提綱，教師要特別注意對學習困難學生提供幫助。

設計意圖：引導學生學以致用，學用一體，將前面所學運用到產出任務。教師在依次開展結構、內容、語言促成活動之后，已經幫助學生搭建好從學到用的過程性路徑，為讀后續寫搭好了篇章結構、故事內容、語言表達的寫作支架，能確保學生有效地實現產出目標。

（三）多元評價，以評促學

學生完成作品后，教師應要求學生對照檢查清單進行自評。為了讓學生在修改階段不盲目和浪費時間，提高修改的可操作性，教師要制訂高中英語寫作自評互評表，內容可以包括：1. 文章內容是否合理？2. 續寫是否完整？3. 與原文情境是否融洽？4. 語意是否連貫？5. 語言形式是否正確？6. 書寫是否工整？學生完成自評后，小組內進行互評。

在學生互評的過程中，鼓勵學生相互交流和優秀生幫助困難生。在互評之后，師生一起選出優秀的文章，在班級進行展示。學生根據同伴或教師的反饋，修改自己的初稿后交給教師評閱。教師除了評分，還給出對本篇寫作的評價意見（重點放在作文的優點）以及對小組互評的反饋意見。

設計意圖：評價是產出導向法的最后環節，目的是通過邊學邊評，邊評邊學，實現評學結合。為了更客觀地對合作學習效果進行評價，可以采用學生自評、組內互評、小組間互評、教師評價和班級評價等多種形式。

讀后續寫是一項融合了讀與寫的寫作任務。這不僅要求學生要在有限的時間內全面理解和把握文本的基本信息，理清文章的脈絡，梳理故事的主線（包括明線和暗線），確定文本的主題意義，更要在此基礎上，在主題語境、情節發展和語言風格等方面建立強關聯，才能做到傳達文本的主題意義，實現寫作的目的。讀后續寫強調語篇意識，而基于產出導向法的高中英語讀后續寫教學致力于培養學生整體分析語篇的能力，分析語篇，挖掘最佳關聯，利用文本語境推導情節發展，延續語言風格，完成續寫。因此，在日常教學中，教師不可以把讀與寫分開教學，而應讀寫結合，才能真正提高讀后續寫教學效果。

總之，新課程改革對教師提出了更高的要求，也提供了更為廣闊的天地。“學用一體”的寫作教學模式有利于調動學生學習積極性和主動性，提升學生的思維水平，讓不同層次的學生在每次的閱讀和習作中都能有所收獲，讓學生在寫作過程中體驗到成功的快樂，從而達到事半功倍的教學效果，進一步促進學生的發展。

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（責任編輯：廖" 藝）