同課重構，于“曲徑”處巧搭學習支架

［摘 要］同課重構以學生為中心整合學科本源知識，拓展課堂教學內容，重構教學方式，其指向師生平等、和諧互動下的思維激活、理論批判、內容重建，是一種新的教學實踐形態(tài)。文章以《從百草園到三味書屋》“百草園的景物描寫”教學改進為例，圍繞三次教學設計對學習支架的搭建展開探討。

［關鍵詞］同課重構；學習支架；景物描寫

［中圖分類號］ " "G633.3 " " " " " "［文獻標識碼］ " "A " " " " "［文章編號］ " "1674-6058（2024）22-0004-03

誠然，教育永遠是一門充滿遺憾的藝術。正如陶行知先生所說：“師生運用科學方法，在做上追求做之所以然，并發(fā)現比現在可以做得好一些的道理。”

《從百草園到三味書屋》是統編初中語文教材七年級上冊第三單元的第一篇課文，是魯迅先生寫作的一篇回憶童年生活的散文，收錄于散文集《朝花夕拾》。文章分別寫了在百草園和三味書屋兩處的童年生活。1892年，魯迅先生入三味書屋讀書，到現在已有130多年的歷史，此文于1926年寫成，至今近100年。因為那個時代與當今時代之間存在著巨大的差距，且魯迅先生的作品語言老成厚重、結構嚴謹，所以此文對于七年級的學生來說有一定的閱讀難度。筆者將“百草園的景物描寫”的學習目標定為：精讀課文第二段，學習抓住景物特征，層次井然、融情于景地描繪景物的寫法；品味作者簡練生動、準確傳神的語言，并體會情感。筆者通過同課重構，不斷汲取經驗、教訓，于“曲徑”處巧搭學習支架，以引導學生更好地品味魯迅先生筆下的語言之美，感受百草園之樂。

一、初探百草園，于失敗中尋找問題

（一）初次設計

筆者在初次進行教學設計時，將教學流程分為三個步驟：尋找百草園之“樂”，體驗百草園之“樂”，感受百草園之“樂”。課堂上筆者圍繞“樂”，通過閱讀體驗、語言品味，帶領學生感受魯迅的情感。

（二）問題出現

筆者在講百草園里的動植物時，隨口問了幾個常識性問題。這使得課堂出現了略顯尷尬的一幕：學生不認識皂莢樹，沒有見過桑葚樹……對百草園里的動植物可謂知之甚少。筆者遇到了問題：概念可以講解，實物該如何講解呢？描寫景物的這段內容，是文章前半部分追溯童年歡樂時光的起點，也是學生領悟和感受的起點，但沒有體驗，不知何景又不知何物的情況下，學生又怎會有真實的感悟呢？

（三）失敗分析

筆者備課呈單向性，沒有充分考慮學生的生活實際。在落實教學內容的時候欠缺具體的方法，沒有考慮到具體的學情，缺少學習支架的搭建。

二、再探百草園，搭建學習支架

（一）二次設計

基于第一次設計中的問題，筆者進行了同課重構，教學流程為：組織朗讀，尋找百草園之“樂”；欣賞圖片，體驗百草園之“樂”；小組合作，品味語言。在這次嘗試中，筆者的角色轉變?yōu)殚喿x方法的指導者。筆者嘗試搭建不同類型的學習支架，引導學生“緣梯而上”，從而深入理解文章內涵，提升能力。具體如下。

1. 搭建朗讀支架，以聲傳情

朗讀是一種創(chuàng)造性活動，可以將文字所包含的喜悅、哀傷、憂愁等情感通過聲音進行傳達。同時，在朗讀的過程中，朗讀者會融入自身的感悟對文字進行二次創(chuàng)作，并通過不同的語音語調將其呈現出來。本次教學中，筆者運用自由讀、選讀、示范讀等多種形式的朗讀支架，引導學生在反復朗讀的過程中深入探究文章的內涵，體會作者的情感。通過多樣朗讀，學生讀出了歡樂，讀出了自由，并由此了解到百草園是魯迅先生孩童時的樂園。

2. 搭建情境支架，以境引情

“感人心者，莫先乎情”，教師可以聲情并茂的語言為媒介，融合圖畫、音樂、情景劇等構建適配的情境，促使學生與作者產生情感共鳴，從而達到“以境引情”的目的。在本次教學中，筆者搜集百草園中各種動植物的相關圖片、視頻等展示給學生。伴隨著一陣陣驚呼，學生仿佛走進了百草園，看到了百草園里那些富有無限樂趣的動物和植物。

3. 搭建圖表支架，以圖理緒

通過使用圖表支架，教師可以將復雜的文字轉化為易于理解的具象概念，從而幫助學生更好地理解文章的脈絡和結構。筆者運用圖表支架（見表1）梳理文中的多角度描寫，將信息通過圖表有條理、有邏輯地呈現，幫助學生理清思緒，更好地感受通過多種感官所展現的景物的形、色、聲、味以及運用比喻、擬人等修辭手法呈現的畫面的生動。

4. 搭建比較支架，以比促品

葉圣陶先生指出：“閱讀方法不僅是機械地解釋字義、記誦文句、研究文法修辭的法則，最緊要的還在多比較、多歸納、多揣摩、多體會。”對于學生而言，比較是一種重要的語言賞析方法，可以幫助他們更好地理解和運用語言。“蟋蟀們在這里彈琴。”學生都很喜歡這句話，對其修辭手法的分析也很到位。如何將學生的思維進一步引向深處呢？筆者展示了曾經也在百草園生活過的周作人描寫百草園中的蟋蟀的語句。“蟋蟀是蛐蛐的官名，它單獨時名為叫，在雌雄相對，低聲吟唱的時候則云彈琴……它們只會噓噓的直聲叫，彈琴的本領我可以保證它們是沒有的。”通過比較，學生發(fā)現，魯迅與周作人描寫的視角不同。魯迅是以兒童的視角，以兒童的心境去描摹蟋蟀的，自然有著無限的情趣；而周作人是從成人的角度去介紹說明的，因而更具理趣。

（二）新問題出現

這一次教學中搭建的各種支架發(fā)揮了作用，學生在課堂上的主動性明顯提高，但是新問題也隨之暴露：學生對景物特征、寫景手法、語言和作者情感的探究似乎淺嘗輒止，設計的學習支架對學生思維能力的提高有一定促進作用，但未能引導學生落實運用和創(chuàng)造。課標明確指出，義務教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現。如何真正實現學生語文核心素養(yǎng)的提升？

（三）失敗再分析

第二次的教學設計和實踐中，筆者搭建了多種學習支架，比如朗讀支架、情境支架、圖表支架、比較支架等，這使得課堂教學更為豐富多彩，但其中一些支架的有效性值得商榷。而且，筆者在選擇支架時略為局限于一隅，僅考慮某一支架對落實某一知識點教學或某一環(huán)節(jié)教學的作用，缺少對支架之間的銜接和支架搭配使用的整體效果的宏觀考量，導致支架與支架間缺乏聯系，教學過程略散亂。

三、終探百草園，創(chuàng)新學習支架

（一）三次設計

在傳統的課堂教學中，教師的主導作用過于突出，導致學生的主動性發(fā)揮受到限制，基于此前的經驗教訓，筆者嘗試從“教練員”轉變?yōu)椤霸O計師”，再次進行同課重構。本次教學的驅動性任務是用畫筆捕捉百草園的溫馨和美好。

（二）創(chuàng)新點總結

第三次教學設計創(chuàng)設了雙重情境，并且融入多重學習支架，引導學生通過繪制連環(huán)畫，梳理百草園中的人、景、物及其關系，拉近百草園與學生間的距離。學生在創(chuàng)作品鑒之際，走進了百草園，繼而真正走進了文章。相較前面兩次設計，第三次教學設計巧妙地觸發(fā)了學生的學習動機，在一定程度上引導學生實現深度學習，跨越學科壁壘，有效提升語文核心素養(yǎng)。創(chuàng)新點如下。

1. 巧用雙重情境支架，使學習動機真實產生

靳健教授曾提出“語文知識問題情境”概念，主張為學生創(chuàng)設真實的情境，讓學生“忍不住”去發(fā)現、探究問題，使學生與文章建立親密的聯系。在此次教學設計中，筆者設置了雙重情境支架。第一重是在導入環(huán)節(jié)，引用《朝花夕拾》“小引”中的一段話“我常想在紛擾中尋出一點閑靜來，然而委實不容易。目前是這么離奇，心里是這么蕪雜……”創(chuàng)設“用畫筆捕捉百草園的溫馨和美好”這一學習情境，讓學生帶著任務進入文章所描繪的情境之中，觸摸文中的一草一木，聆聽文中的鳥叫蟲鳴。

第二重是創(chuàng)設了應用情境類支架。我們的校園是上海市綠色校園。這里有承載學校厚重文化品位的校園十六景：棕櫚園四季常綠，桃李下自成蹊，百果園妙趣橫生，銀杏一樹金黃……請你以以下格式寫一段不少于80字的話，分享你的感受：“我們的學校是田園詩畫般的校園，不必說……也不必說……單是……”令人驚喜的是，在情境浸潤中，學生能夠自發(fā)脫離支架生長。

2. 融合多重學習支架，使深度學習真正實現

散文——形散而神不散，需要學生用心品味和感受其中蘊含的情感藝術之美。在教學過程中，學生與文章、作者之間的交流是內容理解和感受的源泉，學生自身對文章的理解無法被任何研究或解讀替代。此次教學中，在情境支架的引導下，學生的注意力能保持集中。基于此，筆者在學生學習的“曲折”處搭建多重學習支架，以引導學生實現深度學習，具體見圖1。

問題支架、圖表支架、比較支架等多種支架在活動中的適時搭建，能給予學生必要的探索提示，有效地幫助學生構建對文章的獨特理解，形成真實的閱讀感受。

3. 開展跨學科融合教學，使學科壁壘真實打破

課標將“跨學科學習”作為六大任務群之一，強調通過與不同學科知識的融合，拓寬語文學習與運用領域。此次，筆者嘗試開展跨學科融合教學，先請學生搜集資料，并到校園、小區(qū)、公園、植物園等地尋找、觀察文中提及的百草園中的動植物，再讓學生用連環(huán)畫的形式將這些動植物描摹出來，在描摹過程中要注意動植物特征、氛圍色彩、構圖方式等。學生通過繪制連環(huán)畫對相關的描寫進行賞析。在對照品鑒畫作與文字的過程中，學生不僅激發(fā)了學習興趣和探索欲望，而且獲得了新知。

4. 適時加入評價支架，使核心素養(yǎng)真實提升

筆者采用組內自評、組內互評、組間互評等方式進行多維度評價，使評價兼顧學生的學習認知和情感體驗，著重學生的學習過程及教學生成。所設計的《百草園》連環(huán)畫評價量表具體見表2。

通過評價量表，學生可以準確把握優(yōu)缺點，明確改進方向；而教師則可以有效把握學情，因勢利導，適時調整策略和方法。評價不僅是判斷學情的手段，更是提升學生學科核心素養(yǎng)的助推器。

四、從1到X，巧搭支架再創(chuàng)新

“百草園的景物描寫”教學到此不是結束，而是一個新的開始。這一次的經歷，讓筆者從失敗中不斷思考散文中景物描寫內容的有效教學策略。統編初中語文教材編入的老舍《濟南的冬天》、朱自清《春》等中都有經典的景物描寫，筆者根據教學實際巧搭支架進行設計創(chuàng)新：對照文本，繪制圖畫—小組合作，品鑒圖畫—展示圖畫，討論細節(jié)—圖文對照，感受畫外之意—情境重置，完成景物仿寫。這一任務鏈以情境為主導，環(huán)環(huán)相扣，著力于審美鑒賞能力的培養(yǎng)，還涉及語言建構、思維發(fā)展等能力要求。

在一次次實踐中，筆者更加深刻地體會到：

第一，科學有效地搭建學習支架是提升學生語文核心素養(yǎng)的基礎保障。學習支架的搭建要立足學生語文學習的真實困難和現實需要。教師要依據實際情況進行準確的分析和判斷，并搭建合適的學習支架，以有效激發(fā)學生的學習動機，使學生在學習中順利穿越“最近發(fā)展區(qū)”。

第二，學習支架的給予、使用和拆除是教學中的關鍵。教師要清楚教學中的哪一個環(huán)節(jié)要提供學習支架，從而切實幫助學生深度理解文章。當學生“跳一跳”就能夠到“桃子”時，教師應適時拆除學習支架。

第三，學生語文核心素養(yǎng)提升的程度是判斷學習支架使用效果的關鍵標準。語言運用、審美創(chuàng)造等能力的提高是學生學科核心素養(yǎng)提升的體現。同時，學科核心素養(yǎng)發(fā)展也體現為積極參與合作探究和復盤反思等。

一篇課文的教學經歷失敗、推敲、打磨、重構、實踐、創(chuàng)新，最終不僅為學生架設通往成功的“腳手架”，還使語文核心素養(yǎng)成功落地，可謂展現出了獨特的美麗與精彩。

［ " 參 " 考 " 文 " 獻 " ］

［1］ "中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準：2022年版［M］. 北京：北京師范大學出版社，2022．

［2］ "鄧櫻娜.支架式教學在初中現當代散文教學中的應用研究［D］.漳州：閩南師范大學，2022.

［3］ "羅晨.細讀·聯讀·助讀：《朝花夕拾》整本書閱讀方法教學探索［J］.語文教學與研究，2022（21）：19-24.

［4］ "毛真真.核心素養(yǎng)視角下美術元素與初中語文教學的有效融合［J］.語文教學與研究，2022（19）：145-149.

（責任編輯 農越華）