產教融合賦能新質生產力發展：空間生產的視角

作者簡介

王棒（1991- ），男，廣西師范大學職業技術師范學院教師，教育學博士，研究方向：職業教育校企合作（桂林，541004）；陸雯（2001- ），女，廣西師范大學職業技術師范學院碩士研究生；余家斌，廣西師范大學職業技術師范學院

基金項目

廣西教育科學“十四五”規劃2024年度廣西教育科學重點研究基地重大課題“廣西推動‘教育鏈—產業鏈—創新鏈’融合的產業學院模式研究”（2024JD13），主持人：鄧小華

摘 要 從空間生產的視角來看，新質生產力發展是各生產要素空間樣態不斷變化，人與自然、人與人空間關系不斷重構，生成新空間的過程。產教融合可以通過打造以校企合作優化各生產要素的物質空間、塑造以校企協作共生共榮為格局的社會空間、營造以產教協同創新文化為主導的精神空間等機理賦能新質生產力發展。但現實中仍面臨校企協同合作效果尚需優化、校企協作共生格局尚未完全形成及產教協同創新文化尚待大力培育等挑戰，亟須通過提升校企協同合作效果，優化各生產要素；構建校企協作共生格局，塑造新型社會關系；培育產教協同創新文化，凝聚集體創新意識等策略予以應對。

關鍵詞 產教融合；新質生產力；空間生產；職業教育；新型勞動者

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）19-0015-06

新質生產力不同于傳統生產力，其是以新技術、新經濟、新業態為主要內涵的生產力。2023年9月，習近平總書記在黑龍江考察時首次提出新質生產力的概念。2024年1月，中共中央政治局第十一次集體學習時再次重點提及新質生產力。2024年兩會期間，新質生產力更是被寫入政府工作報告，位列2024年十大工作任務之首。可以說，新質生產力是激發經濟社會發展的內生動力，是實現中華民族偉大復興的“加速器”。“形成和發展新質生產力的關鍵是科技創新和教育發展”[1]，教育如何賦能新質生產力發展，新質生產力又會對教育產生什么影響等問題迫切需要得到回答。目前從教育視角對新質生產力進行的研究主要包括教育賦能新質生產力的理論邏輯與實踐路徑[2]，高職院校與新質生產力發展的邏輯關系[3]，基于新質生產力鍛造的職業教育創新邏輯[4]等。產教融合是職業教育改革的邏輯主線，也是職業教育實現高質量發展的關鍵。但學界對產教融合賦能新質生產力發展的生成邏輯、現實挑戰與實踐進路等研究還較為薄弱。空間生產理論認為，空間不僅有自然屬性，也有社會屬性，是社會的產物。人們在空間中進行物質生產活動的同時也在生產著新的空間。從這個意義來說，新質生產力在現有空間發展的同時也伴隨著新的空間的產生。基于此，本研究從空間生產的視角對產教融合賦能新質生產力發展的生成邏輯、現實挑戰與實踐進路進行研究，以期為加快形成新質生產力提供理論參考。

一、空間生產視角下新質生產力發展的理論內涵

新質生產力發展是構成生產力各要素質的變化情況下發生的生產力躍遷。從空間生產的視角來看，新質生產力的發展過程伴隨著空間的不斷演進，是從舊的空間走向新的空間的過程。空間生產視角下，新質生產力由基于生產力各要素的物質空間、基于新型生產關系的社會空間以及基于創新精神主導的精神空間等三重空間構成。

（一）空間生產視角下新質生產力發展的意蘊

“人類實踐與交往活動、社會關系、精神文化生活，在一定空間展開和持存的同時，本身又作為空間實踐、空間事件、物質存在塑造著空間”[5]，生產著空間。新質生產力同樣如此，它在空間中發生和展開的同時，其本身也作為空間實踐，影響并再生產著空間。空間的演進與變遷甚至成為界定人類歷史分期、體現生產力演進的標識。比如，農業社會，勞動對象的空間處所為自然田野。人們使用翻地農具、播種農具、水利農具等在自然田野里進行生產勞動。人與自然之間的關系較為和諧，生產關系方面出現了私有制、階級和國家。進入工業社會，人們的勞動場所發生了變化，由自然田野變為工廠。勞動工具也被以機器為代表的新生產工具所代替。“生產力的這些變革，在空間上要求生產資料集中、工人集中、資本集中，最后是生產管理權集中。”[6]進入信息社會，隨著信息技術的發展，人類活動已不再局限于物理空間，數字空間成為人類生產活動的場所，數字產品成為新的生產工具。在由農業社會向信息社會過渡的過程中，勞動場所由自然田野到工廠、再到數字空間；勞動工具由農具到大機器、再到數字產品；勞動關系由租佃制到工廠制。這些變化表明，生產力的發展過程始終伴隨著空間的變遷與重構。從這個角度來看，新質生產力發展就是各生產要素的空間樣態不斷變化，人與自然、人與人的空間關系不斷重構，生成新空間的過程。

（二）空間生產視角下新質生產力的空間結構

列斐伏爾（Henri Lefebvre）打破了傳統二元的空間認識論，構建了“空間三元辯證法”，將空間概括為被感知的物質空間、被構想的精神空間以及生活在其中的社會空間[7]。依據此理論，新質生產力的空間結構可以概括為以下三重空間。第一，基于生產力各要素的物質空間。物質空間偏重于客觀性和物質性，強調對空間的感知，根據事物的物理性質直接理解事物的存在。習近平總書記指出：“新質生產力以勞動者、勞動資料、勞動對象及其優化組合的躍升為基本內涵。”[8]新質生產力的各個生產要素是可以直接被感知的存在，可以根據物理性質直接理解，可以被視為新質生產力的物質空間。第二，基于新型生產關系的社會空間。社會空間即社會關系，是人在生產物質產品基礎上所形成的人與人之間的生產關系[9]。生產關系與生產力互相依存，兩者之間的矛盾運動是人類社會發展的根本動力。新質生產力的發展離不開相應的生產關系。正如習近平總書記強調：“發展新質生產力，必須進一步全面深化改革，形成與之相適應的新型生產關系。”[10]因此，新質生產力的社會空間則體現為與之適應的新型生產關系。第三，基于創新文化主導的精神空間。精神空間屬于被構想的空間，是對物質空間客觀性與物質性的反駁。它認為空間生產主要是通過話語建構、精神性的空間活動完成的。新質生產力同樣包含被構想的精神空間，即創新文化。正如習近平總書記所強調的：“科技創新能夠催生新產業、新模式、新動能，是發展新質生產力的核心要素。”[11]可見，與資源驅動的傳統生產力不同，新質生產力以創新為主導、受創新文化驅動。它從構想的視角獲得創新文化，并將這種文化觀念投射到新質生產力的物質空間，驅動生產力發展。

二、產教融合賦能新質生產力發展的生成邏輯

產教融合是產業系統與教育系統之間實現資源交流共享、彼此融合、協同共生的過程[12]，主要通過打造以校企合作優化各生產要素的物質空間、塑造以校企協作共生共榮為秩序的社會空間、營造以產教協同創新文化為主導的精神空間等三重邏輯賦能新質生產力發展。

（一）打造以校企合作優化各生產要素的物質空間

新質生產力的物質空間主要包括新型勞動者、新型勞動對象、新型勞動工具等生產要素。產教融合賦能新質生產力物質空間的機理主要在于，通過校企合作優化新型勞動者、新型勞動對象、新型勞動工具等生產要素，使新質生產力由藍圖變為現實。具體來說，第一，校企合作協同育人培養新型勞動者。勞動者是生產活動中的主體性要素，勞動者技術水平的高低直接影響著生產力水平的高低。農業社會，勞動者只需掌握簡單的耕地、狩獵技能；工業社會，勞動者則需要掌握操作機器的技能；信息社會，更加復雜的數字技能已經變得不可或缺。由此可見，培養新型勞動者已經成為發展新質生產力的關鍵。校企合作作為培養技術技能人才的理想模式，可以通過產教對接、工學結合等方式提升勞動者技術水平、培養出新型勞動者。第二，校企合作創新勞動對象。勞動對象是勞動過程中人們所加工、改造或服務的對象。農業社會，人類勞動的對象是土地；工業社會，人類勞動的對象變為各種材料；信息社會，數字空間開始成為人類勞動的對象。可見，每一次生產力水平的躍升相應地也伴隨著勞動對象的升級。這一次也不例外，校企也可以通過協同科技創新，生產新型材料，創新勞動對象，加快新質生產力發展進程。第三，校企合作創新勞動工具。勞動工具是生產力水平的“指示器”，生產力水平的變化首先是從勞動工具的變化和發展開始的。正如馬克思所說，“手推磨產生的是封建主為首的社會，蒸汽機產生的是工業資本家為首的社會”[13]。校企合作則可以通過協同知識創新，加速人工智能、機器人等新技術的迭代升級，制造新型勞動工具，賦能新質生產力發展。

（二）塑造以校企協作共生共榮為秩序的社會空間

新質生產力的社會空間表現為與之相適應的新型生產關系。生產關系是人們在物質資料生產過程中形成的社會關系。新質生產力在物質資料生產過程中主要涉及新型勞動者和新型勞動資料（包括勞動對象與勞動工具）兩種。產教融合賦能新質生產力社會空間的機理則在于，塑造基于協同育人和協同研發的校企協作共生關系。具體來說，第一，塑造基于校企合作的協同育人關系。不同生產力水平時期，技術技能人才的供給模式是不同的。“家庭作坊式與手工工場的生產組織形式決定了每個工人都是全能的技能能手，其技能來源于以社會關系為基礎的學徒制。”[14]蒸汽時代，機器等專用設備的使用使得工人的通用技能開始得到重視，職業學校開始負責培養通用技能并為企業輸送技能工人[15]。進入新時代，隨著技術復雜性的不斷提高，僅憑學校或企業均難以培養出適合企業發展的技術技能人才。產教融合則可以賦能新質生產力社會空間、形成校企合作協同育人關系，為企業提供需要的技術技能人才。第二，塑造基于校企合作的協同研發關系。新質生產力之“新”，核心在于以科技創新推動產業創新，將科學研究的最新發現和技術發明的先進成果應用到具體產業，不斷創造價值[16]。當前全球新一輪科技革命和產業變革不斷推進，急需整合科技創新資源，優化科技創新體系，催生新產業、新模式、新動能，加快發展新質生產力。產教融合則可以通過構建校企合作的協同研發關系、賦能新質生產力社會空間。

（三）營造以產教協同創新文化為主導的精神空間

新質生產力的精神空間表現為創新文化。創新是新質生產力與傳統生產力最為關鍵的區別之一。傳統生產力主要依靠生產要素驅動、投資規模驅動實現經濟增長。而新質生產力則“是創新起主導作用的先進生產力質態，由技術革命性突破、生產要素創新性配置、產業深度轉型升級而催生……特點是創新，關鍵在質優”[17]。也就是說，新質生產力是以創新文化為精神空間、以科技創新為根本驅動力的新型生產力。不過，為應對全球新一輪科技革命以及我國在科技領域的“卡脖子”問題，新質生產力需要由創新驅動走向協同創新，以開放、合作、共享的協同創新精神為核心，引領新質生產力快速發展。產教融合賦能新質生產力發展的機理就在于營造以產教協同創新文化為主導的精神空間。產教融合是通過知識資源在產業系統、教育系統之間的無障礙流動，實現知識增值，履行人才培養、技術研發、社會服務等職能的價值創造過程。此過程也伴隨著以學校為代表的教育系統與以企業為代表的產業系統在課程開發、教材編寫、學徒培養、專業建設、技術研發等多個方面進行的各種物質實踐活動。文化的產生與創造都是在人的社會實踐活動中發生的[18]。產教在進行知識共享、彼此融合的同時，也會“以此為基礎而養成或是產生一種校企合作環境中特有的文化世界”，即協同創新文化。它是與產教融合過程相伴而生的，是產教在各自原有文化基礎上進行選擇、吸收的結果。產教融合通過營造以產教協同創新文化為主導的精神空間，可以對新質生產力中的管理者、勞動者等主體產生價值規范作用，引領他們通過協同創新加速推動新質生產力發展。

三、產教融合賦能新質生產力發展的現實挑戰

產教融合是職業教育高質量發展的關鍵，也是我國職業教育改革的重要邏輯主線。經過幾十年的探索，產教融合通過人才培養、技術研發、社會服務等，為新質生產力發展發揮了一定的助推作用。然而，與加快形成新質生產力的要求相比，產教融合在賦能新質生產力發展方面還面臨一些現實挑戰。

（一）校企協同合作的效果尚需加以優化

產教融合賦能新質生產力物質空間的發展，主要是通過人才培養、技術研發等路徑實現。然而，面對加快新質生產力發展的現實要求，校企協同合作的效果尚需加以優化。具體來說，第一，技術技能人才的培養質量尚需提高。人才培養是職業教育服務經濟社會的重要抓手，“新質生產力也對勞動者這一生產力關鍵要求提出了全方位要求”[19]。然而，實踐中產教融合校企合作的育人效果尚需加以優化。以現代學徒制為例，現代學徒制是培養技術技能人才、提高其實踐操作能力的理想模式。但有研究發現，現代學徒制面臨著學徒角色沖突明顯、教學質量水平整體不高、企業實踐中從事工作與自身專業無關等困境[20]。這些困境使得產教融合校企合作的育人效果“大打折扣”，難以滿足新質生產力對新型勞動者的能力要求。第二，校企合作技術研發存在明顯短板。新質生產力發展不僅需要新型勞動者，還需要新型勞動工具與勞動對象。然而，我國高職院校多從中專、技校升格而來，校企合作研發以及成果轉化工作長期遭到忽視，導致校企合作研發存在明顯短板。比如，有學者對32所職業技術大學的《高等職業教育質量年度報告》進行分析發現，在橫向科研方面，超過70%的院校沒有高質量地完成院校在“服務企業技術研發、解決一線生產實際問題、近5年到賬橫向經費1千萬以上”等方面設定的目標[21]，反映出職業本科院校在校企協同技術研發方面的能力嚴重不足。這些問題的存在阻礙著產教融合發展水平的提升，致使產教融合難以滿足新質生產力對新型勞動工具、勞動對象的要求。

（二）校企協作共生的格局尚未完全形成

從社會空間視角來看，產教融合賦能新質生產力的發展，主要是通過塑造校企協作共生共榮的格局實現的。然而，實踐中校企之間的互惠性共生模式演進遲緩、校企協作共生共榮的命運共同體尚未完全形成。具體來說，主要體現在三方面。第一，協同聯動機制不健全。一方面，政府自上而下制定的關于校企合作的政策法規多停留在框架層面，相關要求較為籠統且操作性不強。例如，“金融+財政+土地+信用”的組合式激勵由于缺乏操作細則導致效果大打折扣。另一方面，校企之間的協商渠道單一，造成企業人員、學校教師、學生之間的溝通途徑受限，實踐教學過程中的問題矛盾難以解決[22]。第二，利益共享機制不健全。基于利益相關者理論，校企合作各主體的利益是否得到滿足，將直接影響校企協作共生關系的形成及其持續性。在人才培養過程中，校企等主體需要投入資金、技術、土地、人力等資源。由于技術技能人才的成長周期較長，各主體在人才培養過程中投入的資源難以在短期內得到回饋、未來收益也難以量化。利益共享機制的缺乏使得校企共享知識、參與校企合作的意愿不強，即使參與校企合作也會因擔心利益受損而采取機會主義行為，影響校企協作共生關系的形成。第三，主體權責邊界較模糊。校企協作共生關系中各主體有著不同的角色定位和責任擔當。由于缺乏完備的產教融合法律體系予以支撐，產教多元主體的權利與責任邊界不清晰，甚至出現相互錯位、效果對沖的現象，造成權利責任失衡、供需結構失衡和受益主體利益失衡等問題[23]。

（三）產教協同的創新文化尚待大力培育

從精神空間視角來看，產教融合賦能新質生產力發展是通過營造產教協同的創新文化來實現的。精神空間屬于新質生產力構想的空間，主要通過話語建構實現空間的生產。產教融合營造的產教協同創新文化，不僅是新質生產力精神空間的主要形式與構成要素，而且“它將這些觀念投射到經驗世界去”[24]，進而對新質生產力的物質空間、社會空間等產生影響。實踐中，國家出臺的一系列產教融合政策以及地方層面的不斷嘗試，確實推進了職業院校與行業企業之間的合作，增進了產教雙方的了解，但是產教雙方的文化沖突一直存在，產教協同創新的文化遲遲未能形成，產教融合賦能新質生產力精神空間發展的目標難以實現。第一，政府主導與市場主導的差異。產業系統的資源配置主要由市場決定，市場負責產業系統的資源調節。教育系統的資源配置則主要由政府進行配置，政府扮演主導角色。第二，育人為本與利益為本的差異。教育系統或者職業院校是實施教育活動、承擔育人責任的載體。培養人是教育系統開展工作的核心，也是評價工作效果的關鍵標準。而行業企業是以營利為目的，向市場提供產品和服務的部門。逐利是產業系統的發展策略，也是驅動它們的核心動力。唯有不斷產生利潤，才能確保產業企業持續發展下去。第三，公平優先與效率優先的差異。產業系統以營利為主要目標，這決定了產業系統的活動以效率作為基本準則，關注投入與產出的比率。教育是一項基本人權，以公平為主導成為教育系統的行動準則。這些差異的存在阻礙著產教協同創新文化的形成。

四、產教融合賦能新質生產力發展的優化策略

新質生產力是推動高質量發展的內在要求和著力點。產教融合可以通過賦能新質生產力的物質空間、社會空間及精神空間等，加快新質生產力的發展。基于此，有必要及時破解產教融合賦能新質生產力發展面臨的現實挑戰，促進產教融合賦能新質生產力發展目標的實現。

（一）提升校企協同合作效果，優化生產力各要素

技術技能人才培養質量不高、校企協同技術研發存在明顯短板等現實困境，阻礙著產教融合賦能新質生產力物質空間、優化生產力各要素的實現。為使產教融合賦能新質生產力發展由理論變為現實，應通過以下三個方面提升校企協同合作效果，優化新質生產力各要素。第一，重視資源開發。校企協同合作在人才培養、技術研發等方面的效果受諸多因素影響，其中校企各自的教育資源質量是較為重要的一個方面。為提升校企協同合作效果，校企應在專業建設、課程開發、教材編寫、“雙師型”師資培養、實習實訓等方面加強合作，實現知識資源在產教、校企之間的無障礙流動與共享，為人才培養、技術研發等提供最優質的資源。第二，強化過程管控。僅有高質量的教育資源是不夠的，還需要對教育資源在育人活動、研發活動中的組織實施進行過程管控，加強對實施過程的管理，提升校企協同合作效果。一方面，校企雙方要完善協同育人制度，為學生提供高質量的實習實訓崗位，保障學生實踐操作能力的提升；另一方面，要構建協同研發制度，對各自的知識產權予以保護，免除校企協同研發中的后顧之憂，彌補校企在技術研發方面的不足。第三，重構評價體系。科學、合理的評價體系不僅有助于對校企協同育人、協同研發的成效進行準確評估，為后續改進提供可靠的依據，還可以大大激發校企參與協同育人、協同研發的動力，產生激勵作用。為此，一方面，應構建包括院校、企業、教師、學生等多項評價模塊的評價指標體系；另一方面，應建設體現職業教育類型特點、符合應用型科研模式特征的科研評價體系。

（二）構建校企協作共生格局，塑造新型社會關系

校企協作共生共榮格局是學校、企業等通過推動資金、知識、技術、資源等要素在各主體間流動，不斷循環、演化，進而實現產教深度融合、校企和諧共生的一種良性關系狀態。為構建起校企協作共生格局，塑造新型社會關系，實現產教融合賦能新質生產力發展，需要完善以下三種機制。第一，健全動力機制。校企協作關系的形成首先“應完善動力機制，進而充分發揮每個共生單元在產教融合中的主體功能”[25]。地方政府應繼續完善產教融合政策支持體系，尤其要細化關于鼓勵企業參與校企合作、提升企業參與積極性的政策細則；學校也要增強參與產教融合的動力，積極優化自身人才培養模式，更新校內制度與機制，提升關鍵辦學能力；企業則應進一步強化自身主體作用，完善企業內部人才培養體系。第二，建立互惠共生機制。利益始終是影響校企協作關系形成的關鍵因素。面對當前校企合作中存在的“一次性合作”“偶然交流”等低效合作，應建立互惠共生機制，平衡好各自利益訴求，實現長時段、持續性合作，“避免已有的寄生、偏利共生、非對稱性互惠共生等共生模式的不足，將對稱性互惠共生作為產教融合的理想追求”[26]，逐漸構建起校企協作共生格局。第三，加強政策保障機制。共生環境是影響校企共生格局形成的外部因素，通過物質、能量、信息交流對校企協作關系產生影響。共生環境的構成要素眾多，但是其中最為關鍵的是政策因素。政府應建立一定的委員會協調制度，加強產教融合政策執行中教育、人社、財政、稅務、國土資源等部門之間的協同，避免政策執行中的“各自為政”的現象，提高政策效果。

（三）培育產教協同創新文化，凝聚集體創新意識

協同創新文化是一種開放、包容、協作的創新文化。培育產教協同創新文化是產教融合賦能新質生產力精神空間、促進新質生產力發展的理想路徑。面對加快形成新質生產力的時代使命，應積極破解產教之間的文化沖突，培育出產教協同的創新文化，實現產教融合賦能新質生產力發展的目標。第一，提升文化自覺。文化自覺是指人對文化的自知之明，明白文化的起源、發展、特色與趨勢，擁有文化轉型的自主能力與文化選擇的自主地位[27]。產教雙方要增強協同創新的文化自覺，“在社會生活中時刻關照自身的競爭優勢，認同與他方的依存關系，堅持多方合作原則，追求彼此協調發展”[28]，將協同創新作為一種理性的戰略視野和特殊的精神力量，去影響雙方的合作行動，養成協同創新的行動自覺。第二，堅持協同創新。文化并不是憑空出現的，它產生于人類的物質生產活動，是在長期的實踐活動中逐步沉淀而成的一種特定價值觀念。基于此，產教雙方應當積極探索協同創新，通過共享彼此的人才、技術、知識等資源，加快人才培養模式的優化升級，建立產教協同創新的科技研發體制機制，產生“1+1gt;2”的協同效應，實現彼此合作共贏，在協同創新實踐中培育和發展協同創新文化。第三，積極文化互動。文化互動是指兩種或兩種以上文化相互影響、相互作用，逐漸相互滲透融合形成一種文化的過程。產教雙方有著不同的文化，產教融合過程就伴隨著激烈的文化互動過程。在此過程中，產教文化之間進行彼此交流互動，就物質文化、精神文化、制度文化及行為文化等全面對接、融合和更新，在增進了解與文化互動中化解文化沖突，形成協同創新的文化。

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