四重變奏助推“微寫作”升格

【摘 要】近年來，“微寫作”以其短小精悍，靈活多樣的特點，成為小學語文課堂上提升學生語言運用能力的重要途徑。文章立足核心素養，探索小學語文課堂上開展“微寫作”的四種活動策略：“改”“辨”“借”“賞”，旨在讓語文核心素養在“微寫作”實踐中落地生根，將語言運用與思維、審美、文化緊密聯系在一起，助推“微寫作”升格。

【關鍵詞】小學語文 核心素養 微寫作

語文新課標指出，語言、思維、審美和文化不是并列關系，而是彼此交融、渾然一體的。用文字將所思所想表達出來，這屬于語言建構與運用的過程，而要使習作觀點鮮明且邏輯合理，就必須注重培養學生的思維能力。無論是習作還是“微寫作”，都是追求美的，對美的認識則體現在審美鑒賞與創造的過程中。文以載道，“微寫作”雖然微小，也必然有其文化傳承與理解的意味。

“微寫作”貼近學生的現實學習與生活，有利于學生隨時“自由表達和有創意地表達”，“微寫作”近幾年在小學階段的運用逐漸增多，具體形式有微日記、小練筆、微作文等，受到教師與學生的認同。在小學語文課堂上，如何開展“微寫作”，如何實現“微寫作”與語文核心素養的緊密結合，是值得我們思考的。

一、小學語文“微寫作”的現狀研究

（一）語文教材的角度

教材是開展“微寫作”實踐最好的例子，統編版語文教材三至六年級每一單元都有習作，這些習作都緊扣單元要素。除此之外，教材中還安排了一些小練筆，如三年級上冊《花的學校》課后的仿寫句子；三年級下冊《荷花》課后習題中的仿照樣子，寫一種自己喜歡的花……這類小練筆和教材設置的習作單元等一系列練習彼此有機配合，共同架構了一個旨在培養、強化學生寫作能力的網絡。

（二）語文課改的角度

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）指出，應基于學生自主寫作的特點及需要為之創設有益條件和盡量廣闊的空間，弱化相關束縛，鼓勵學生充分想象，大膽表達。鼓勵學生寫想象中的事物，教師也要加強平時練筆指導。其中“加強平時練筆指導”對“微寫作”提出了兩個具體要求：一是要在平時教學過程中有目的地讓學生進行“微寫作”，二是要對學生的“微寫作”進行有針對性的指導。

（三）語文教師的角度

從檢索的有關小學語文“微寫作”的文獻來看，教師普遍認為語文教材是最好的例子，應該充分發掘并且利用好語文教材的資源，為開展“微寫作”提供條件。然而，能夠利用教材資源指導學生進行“微寫作”，或者親自“下水”進行“微寫作”的小學語文教師又有多少呢？

現如今的小學語文課堂上，“微寫作”實踐大多還是以語文教師講授技巧為主。教師只是在課堂上一味地引導學生堆砌辭藻，這樣的做法可能會使學生的語言運用能力和思維能力受到禁錮。針對這樣的現狀，語文教師首先要做的是轉變教學觀念，由“牽”到“放”，親自“下水”，率先垂范，發揮示范作用。教師可為課堂的“微寫作”開展引入接地氣的素材，讓學生更多地感受生活，從而達到提升學生習作能力的目的。

二、四重助力，助推“微寫作”升格

新課標指出，所謂核心素養，即學生主動且深度地介入語文實踐活動，其間積極創設特定語言情境所對外呈現的，不僅是對文化自信的體現，也是對語言、思辨及創造等能力的綜合體現。

“微寫作”是積極發展學生語言文字運用能力的新舉措，是用一種整合的思維重新審視語文教科書。教師應使用多元評價方式，喚醒學生的主體思維，同時注重文章的立意，引領思維的提升；引導學生通過學寫結合，在比較鑒賞、分層賞析中感受文本內容的獨特之美；借助多種語言形式，實現文化的理解，并融入實踐，提升學生文化素養。四重支架助力，讓語文核心素養在“微寫作”過程中落地生根，助推“微寫作”提質增效。

（一）指向語言感受與運用的“改”

要在語文教學活動中滲透“微”的概念，以微見著，激勵和喚醒學生的寫作狀態。在“微寫作”教學活動中，采用課文改寫的形式，關注遣詞造句，形成個體語言，最終達到“我手寫我心”的自由美妙境界。以古詩為例，教師讓學生將講故事改為寫故事或現代詩，帶著學生乘著詩的翅膀，感受語言文字。

對于小學生而言，改寫古詩既是對課堂知識的內化，更是對古詩內容的回味與把玩。這種入情入境的方式，無形中加深了學生對詩文的理解與記憶，拉近了學生與作者的距離，在豐富他們想象力的同時，又給了他們自由發揮的空間，可謂趣味多多！

如在開展五年級下冊課文《稚子弄冰》的“微寫作”實踐時，教師首先引導學生理解文中的重點詞語，讓學生對古詩的大意有了初步了解，學生通過朗讀全詩，能用自己的話說出古詩的意思。隨后，學生在全詩中找出對于“稚子”的動作描寫，體會一個天真快樂的兒童形象。最后，教師可以讓學生嘗試根據自己的經歷和想象為古詩增加一些細節，讓原詩更易理解和記憶，讓“小故事”更有文學色彩。（附學生作品）

寒冬的早晨，孩子們按之前的約定，三三兩兩地跑到雪地上，來到前一天藏冰的地方，圍成一團，開始行動。他們悄悄地拿出夜間凍在盆里的冰，然后拿起小鐵勺，沿著冰的邊緣輕輕地敲打，一塊完好無損的冰就被取出來了。最關鍵的一步到了，孩子們拿出了熱水和彩絲絲，只見他在頭部沾了一點熱水，然后不停地在同一個冰面上點，反反復復，終于成功了。隨手拿起小鐵勺，輕輕地敲打冰面，冰立刻發出了如玉磬的聲音。正當我準備回家時，突然如玉碎的聲音響起，原來是自己的冰掉在了地上，發出玻璃一樣的碎裂聲。

（二）指向思維發展與提升的“辨”

思維能力是一種綜合能力，不僅涉及直覺、形象以及邏輯思維，同時還涉及辯證及創造思維。思維被賦予了某種程度的敏捷性、靈活性以及獨創性。教師應當著重發展學生的思維能力，因為它是實踐創新的前提條件，不僅如此，它也是學生自主、可持續發展的關鍵。在語文學科體系中，作文是尤為關鍵的組成部分，對學生的思維、語言能力均提出了一定要求。

統編版語文教材中有很多文質兼美、匠心獨具的文章和詞句。在教學時，教師應抓住文本的思辨點，拋出問題，讓學生思考。在思考品析的實踐中，學生往往會于內心自然而然地生成一個“心理場”。

這種強烈的內心沖突和期待能夠激發學生的認知潛能，調動學生內在的探索欲望，進而促使學生發掘語言文字隱含的特殊內涵，提高感悟能力，拓寬思辨的深度。

如教學統編版語文四年級上冊《王戎不取道旁李》一課時，學生理解小古文含義后，教師聚焦課文中的“不動”這個詞語，引導學生進行思辨：王戎到底是“不動”還是“動”了呢？學生通過小組討論，匯報交流，碰撞出思維的火花。隨后立即動筆，抓住這“動”與“不動”的思辨之處，讓學生置身于“思”與“辨”之中，發掘學生語言、思維的增長點，并在文本矛盾處進行思辨。教材中的課文處處隱藏著理解上的矛盾沖突，如果教師抓不住矛盾沖突，就激不起學生思維的火花。

（三）指向審美鑒賞與創造的“借”

寫作是培養、強化學生審美能力的關鍵路徑之一。教師可以引導學生學會并喜歡上閱讀，指導他們深度解析優秀作品，感受優秀語言藝術的魅力，要充分激發學生的審美想象，進一步拓寬其審美視野，幫助其循序漸進地掌握語言表達技巧，并學會描述美甚至創造美。

在《白鷺》一課中，文章在描寫白鷺外貌的時候，是如何做到恰到好處描寫白鷺的外貌的呢？正是由于這增之一分則嫌長、減之一分則嫌短的色素搭配，才能夠更加凸顯出白鷺的美。在此基礎上教師可以借助文章內容讓學生展開仿寫訓練，結合自己所喜歡的小動物，展開外貌形象的描寫。通過描寫自己喜愛的小動物的眼睛、耳朵、尾巴以及身段，突出自己對于小動物的喜愛。這樣學生就能夠立足課文內容，達到仿寫訓練的效果，并且激發學生微寫作的潛能。

（四）指向文化自信與認同的“賞”

語文新課標指出，文化自信，即學生對中華文化表示認同，對其文化生命力持有的堅定信心。經由語文學習，接觸并愛上中華文化，在有效繼承的基礎上，實現進一步發揚。唐詩宋詞元曲的風韻情志，經典著作的豐厚意蘊都是民族性格塑造和民族文化養成的不竭源泉。語文教材已逐步加大了中華優秀傳統文化的注入，借助語文課本和課外閱讀的熏陶，學生可以形成較為開闊的文化視野和較為豐厚的文化底蘊。

如教學四年級上冊神話單元中的《精衛填海》一課時，教師首先引導學生體會中國古代神話故事的神奇之處，聚焦于體會精衛英勇無畏的英雄形象，旨在尋找我們文化自信的根源。

在反復品讀，理解課文內容后。教師應引導學生思考，古代神話中的英雄人物，如精衛，她是人們在神話故事中創作出來的，傳承至今。千百年后的今天，世界上還有沒有精衛，或者說如精衛一樣無私奉獻的人？學生受到啟發后，都能提到現代社會，也有很多有著精衛精神的人。接下來，教師通過渲染，出示中國鐵路人、中國航天人等形象，讓學生感知身邊的英雄。課堂氛圍達到高潮后，教師可以出示清代顧炎武的詩作《精衛》，品讀后，教師啟發學生思考：其實，我們每一個人都是精衛，我們四年級的學生也是一只只精衛鳥，以好學之心填學海。說到此處，讓學生動筆，嘗試“微寫作”。寫心中所感，想對神話故事中英雄人物說的話。通過這樣的“賞”，讓中華民族源遠流長的神話故事走進每一個學生的心中。

三、小學語文“微寫作”實踐的反思與建議

“微寫作”，從課文出發，指向表達。它是對文本言語形式的關注和重視，是提高學生表達能力的有益嘗試，是對讀寫結合方式的創新探索，是謀求讀寫雙贏的破與立。總之，在“微習作”實踐過程中，教師要打破現有課程體系各板塊各自為政的現象，把語言運用與思維、審美、文化緊密聯系在一起。借助課本資源開展“微寫作”教學，通過創設“改”“辨”“借”“賞”的語文實踐活動，提升學生語言運用、思維發展、審美鑒賞能力，培養學生文化自信，最終實現語文核心素養真正落地，助推“微寫作”發展。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022 年版）[M]. 北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]薛法根 . 用母語編織意義——統編小學語文教材寫作教學要義[J]. 語文建設，2019（2）.