基于初中物理教學設計的案例診斷與矯正

摘" "要：教學設計是提升教師教學能力和專業素養的重要環節。以初中物理教學設計方案為例，通過借鑒案例設計研究，學習診斷的方式，診斷案例設計病因，提升案例設計水平;以比照案例設計研究，自我診斷的視角，優化案例設計情境，明確問題設計靶向;以反思案例設計研究，他人診斷的反省意識，增加問題的設計維度，補充完善教材不足。教師可以學診、自診、他診的策略全方位提升教學設計能力，打造優秀教案，實現優質課堂。

關鍵詞：初中物理;教學設計;診斷矯正

中圖分類號：G633.7" "文獻標識碼：A" " 文章編號：1009-010X（2024）32-0043-04

教學設計的過程是一個循序漸進的過程。教師通過“問題→分析→解決”的實踐與反思，領悟學習教育教學過程診斷和矯正的視角、技術與方法;再比照同行的設計與實踐，依據教學理論反思、總結，從而提高研究能力。教師以此進行教學實踐和教學方法修正，有助于破解自身教學設計中存在的問題，逐步由學習診斷→自我診斷→他人診斷，發展為教學經驗豐富、教學技術精湛、能引領解決教育教學問題的研究者。

一、借鑒案例設計研究，學習診斷

英國科學家波普說過：“科學知識的增長永遠始于問題，終于問題。”課堂教學既要有實踐，又要有理論指導。唯有在理論的指導下，才能更好地發現問題、解決問題。行動中首先要明白該問題主要表現在哪些方面，是普遍性還是特殊性問題。其次要分析出現的原因可能是什么，各個原因之間是否有一定的關聯，以及該問題對教育教學可能有的影響等等。教師只有沿著實踐反思→發現問題→提出問題→診斷問題→矯正再實踐，再到新問題→新診斷→新矯正的途徑進行教學設計研究，才能矯正教學思想行為，真正解決問題，促進教學質量提高。

（一）運用理論，診斷案例設計病因

教學理論為實踐提供了指導和決策的方向，而實踐則為理論提供了實證檢驗和修正的基礎。作為教師要善于讀書學習、善于質疑發現、善于以教學理論為抓手，發現教學案例設計中的問題，并準確矯正案例設計的紕漏，掌握解決問題的視角、技術與方法。

案例1：目標的診斷與矯正

某教師把初中物理“凸透鏡成像規律”課中的學習目標定為：實施通過探究了解凸透鏡成像規律。

診斷1：該教學目標中的“了解”這一行為動詞運用失當，界定模糊，難以落實。目標表述不符合目標制定的四要素，即行為主體（誰學）、行為條件（怎么學）、行為表現（學什么）與行為程度（學習程度），呈現給學生的學習目標籠統不清晰，無從落實。

矯正1：通過實驗探究活動，得出準確數據，并分析、歸納凸透鏡成像規律。

評析1：修改后的目標能準確區分教學目標和學習目標，且目標指向明確，目標制定的行為主體、行為條件、行為要求與行為結果規范完整。要求教師不斷地學習前沿理論知識，充實豐富自身的理論，在理論的指導下指導教學，在實踐中學習診斷問題、分析問題癥結的方法，學會矯正問題，并依據理論分析癥結，使癥結能夠準確矯正。

（二）專家引領，提升案例設計水平

按照緘默知識理論，每個人所掌握的知識或經驗有些處于不自知或無法言說的狀態，他人在場時可能有助于發現這些經驗或進一步理解自己。該理論告訴我們：教師的教學行為也需要專家（即他人）的指導和引領。因此，教學設計要立足于核心素養，著眼于思維培養，堅持從實踐中來再到實踐中去的原則，堅持關鍵能力和必備品格培養的問題導向，發揮團隊精神，群策群力，取長補短。創造性地學習、體驗科學探究的歷程。在理論學習和專家的引領下，進一步學習診斷技術，剖析問題存在的癥結，儲蓄相關的理論知識，逐步學習、學會教學預設過程中的問題處理策略。

案例2：步驟的診斷與矯正

初中物理“探究杠桿的平衡條件”，實驗步驟設計：（1）寫出實驗需要的器材，實驗的操作步驟，設計實驗數據記錄表。（2）進行實驗操作，并在實驗中獲取數據，填入表中。（3）根據表中的數據，判斷杠桿平衡條件是否成立。（4）思考：實驗存在的可能誤差主要來自哪里？用哪些方法可以減小誤差？

診斷2：如果按照上面的問題設計進行授課，學生做實驗就變成了“照方抓藥”“比葫蘆畫瓢”，最終將探究性實驗變成驗證性的實驗。

矯正2：初中物理“探究杠桿的平衡條件”，修改后的實驗步驟設計：（1）選用什么器材？（2）如何測量動力、阻力？（3）杠桿處于什么位置時，測量力臂最方便？（4）杠桿在什么狀態下開始實驗？怎么做？（5）實驗中，需要注意什么？

評析2：修改前的驗證性的探究，雖有經歷探究的過程，但缺乏科學探究的“問題→證據→解釋→交流”思維過程的成分，探究的過程流于形式。修改后的實驗步驟，將驗證型問題設計改為探究性的問題設計，這對學生來說有一定的挑戰性，能引發學生的深度思考，體現學生是課堂學習的主體。學科教學設計需要理論的支持，專家的指導，教師學習、反思、商討與實踐，更需要群體智慧與個體智慧相互沖擊、完善、修正。

二、比照案例設計研究，自我診斷

美國國家專業教學標準委員會要求：“教師必須能夠系統地思考他們的實踐，并從經驗中學習。他們必須能夠批判性地審視自己的實踐，征求他人的意見，并利用教育研究來加深他們的知識，提高他們的判斷力，使他們的教學適應新的發現和思想。”

（一）比照借鑒，優化案例設計情境

實踐證明：只有將自己的教學設計與學生的學習結果進行比照， 將自己的教學實踐與同行的教學實踐進行比照，才能形成正確可行的教學理論和方法;然后將理論方法付諸到實踐中去;再經過多次實踐，再反復分析改進，吸收別人的優點長處，修正并優化自身的缺點不足。

案例3：情境的診斷與矯正

某教師在初中物理“浮沉條件”中設計情境與問題：老師把三個蘋果分別放入水中觀察現象，大家觀察三個蘋果的狀態，結果是三個蘋果分別處于漂浮、懸浮和下沉的狀態。

診斷3：此情境中由于蘋果這個變量不易控制——蘋果是否新鮮，有沒有熟透，植入物體又會損害蘋果，蘋果在水中的狀態究竟怎樣等，難以得出準確結論，難以引起學生的認知沖突。

矯正3：老師手中有三個乒乓球分別放入水中（教師事先在兩個乒乓球中注入不同量的鹽水），會有什么現象產生？學生自然猜想到三個乒乓球均是漂浮狀態。當老師將第一個乒乓球放入水中，結果是懸浮，學生驚呼神奇;當老師把第二個乒乓球放入水中，結果是下沉，學生紛紛搖頭，覺著不可思議;第三個才是正常的漂浮狀態。

評析3：情境是思維的催化劑，問題是思維的載體。矯正前的情境，只能給學生好奇感、神秘感。仔細分析該情境沒能控制蘋果的成熟度這一變量，且情境也沒有問題的介入，思維的培養難以體現。矯正后的情境克服了上述的弊端，保留了學生強烈的好奇心;且實驗的猜想與學生的認知發生了明顯的認知沖突，使學生迫切地想要得到答案，從而帶著問題去思考、去探究，使教師能從理論和實踐層面進行比對，逐步能自我診斷其情境創設的優點和缺點。

（二）實踐感悟，明確問題設計靶向

實踐是檢驗真理的唯一標準。教師在實踐中既要不斷地有深度地挖掘問題、設計問題，又要不斷地發現問題、研究問題，理清教學預設與生成過程中的經驗總結，讓學生在實踐中學會自我診斷，自我矯正。

案例4：問題的診斷與矯正

某教師在初中物理“流速與壓強”提出這樣的問題：“豪克號”為什么會撞向“奧林匹克號”呢？

診斷4：教師想要通過問題引出流速與壓強的知識，引導學生探究兩艘船的內側、外側流速與壓強的不同，但學生說出了“無證駕駛”“酒駕”等等游離于主題外的各種猜測。顯然，由于問題設計精度不嚴謹，導致學生給出開放性的答案，一發而不可收，致使課堂處于混亂狀態。

矯正4：兩艘平行、同向航行的郵輪“豪克號”和“奧林匹克號”，為什么會相撞？

評析4：問題設計既要注意問題的寬度、深度、角度、精度和難度，又要注意問題的條理性、層次性、探索性、開放性和挑戰性，能站在學生的角度預設問題，反思問題設計的嚴謹性，不斷積累問題診斷的臨床經驗。通過 “激疑——設疑——生疑——探疑——質疑——解疑”逐步展開教學過程。

三、反思案例設計研究，他人診斷

杜威認為：“反思是一種對于任何信念或假設性的知識，其所依據的基礎和進一步結論而進行的主動的、持久的、周密的思考。” 任何一種教學研究既可以通過比照借鑒、發展創新，發現其亮點與不足，也可以基于理論基礎經過實踐、反思、再實踐、再反思，最后得以于有效修正。

（一）反思挖掘，補充完善教材不足

《國家基礎教育課程改革指導綱要》明確提出，“用教材教”而不是“教教材”。教師依據課程標準靈活、創造性地使用教材。反思是教師專業成長的重要途徑，也是提升教師研究能力的必備舉措。教師需在理論指導下實踐，在實踐中反思，總結寶貴的經驗，以更好地為他人診斷。

案例5：內容的診斷與矯正

初中物理“浮力”課中，漂浮物體受到浮力大小問題，沒有做具體的處理。

診斷5：對于教材中的阿基米德原理，多數教師在教學實踐中，只是對下沉物體做了規律探索——所受浮力等于排開水重，對于漂浮物體所受的浮力問題，從未明確探究，這導致物體受到浮力的知識體系缺乏完整性和系統性，相關的浮力問題難以解決。

矯正 5： 在已調平的天平左盤，放一溢水杯（水面與溢水口相平），再次調節天平使之平衡，當在溢水杯中輕輕放入空心塑料塊后，水通過溢水管流入另一燒杯，當水不再溢出時，天平依舊平衡，說明漂浮的物體受到的浮力等于排開的水重力。

評析5：教材需要二次開發，教學內容需要銜接、補充、重組以及拓展與延伸，要符合學生從感性到理性認知的規律。學生在感性認識中獲得第一手證據，在理性認識中培養思維，在實踐中提高學科素養。教師通過深度挖掘教材內容，在實踐中不斷反思，總結提升，為他人做出診斷，幫他人矯正教學行為。

（二）實踐探索，增加問題設計維度

美國著名學者哈爾莫斯說過，問題是教學的心臟，有了問題，思維才有方向;有了問題，思維才有動力;有了問題，思維才有創新。 問題鏈是教材內容的縮影，如何將教材知識轉化為層次鮮明、具有系統性的一連串的教學問題，轉化為一組有中心、相對獨立而又相對關聯的問題鏈，是教師在教學設計時應著重思考的環節。問題鏈是幫助學生完成知識建構，實現思維教學的重要途徑，充分發揮問題在學習中的作用，能幫助學生在不斷解決問題的過程中，逐步掌握和應用相關知識，提高學科核心素養。

案例6：問題鏈的診斷與矯正

初中物理“摩擦力”課中設計了這樣的問題鏈：（1）什么是摩擦力？（2）摩擦力怎樣分類？（3）影響滑動摩擦力的因素是什么？（4）摩擦力的方向如何確定？（5）怎樣測量滑動摩擦力？（6）增減摩擦力的方法有哪些？

診斷6：該問題鏈只是對教學具體內容做了簡單的問題化處理，沒有深入挖掘教材內容和物理現象的趣味性、啟發性、探究性，不利于激發學生思考，難以引起學生的認知沖突。

矯正6：問題鏈的設計

（1）用手拉動桌子上的木塊有什么感覺？（引出滑動摩擦力）（2）用力推汽車時有什么感覺？（引出滾動摩擦力）（3）靜止在手中的喝水杯子為什么沒有掉下來？（引出靜摩擦力）（4）傳送帶上的物體隨著傳送帶一起沿著斜面向上運動，說明了摩擦力與運動方向相反嗎？（引出摩擦力方向）（5）請大家想一想影響滑動摩擦力的因素有哪些？（引出影響摩擦力的因素）（6）測量滑動摩擦力需要什么器材？如何設計實驗并測出穩定的示數？（引出探究滑動摩擦力大小的方法）（7）下坡的自行車是通過哪種形式減速的？怎樣使雪地里打滑的汽車運動起來？古埃及是怎樣把幾十噸重石料運送到目的地的？（引出改變摩擦力的方法）

評析6：修改前的問題鏈僅僅是將教材知識點改為問題，問題的本身缺乏思維性。修改后的問題鏈能站在學生思維提升角度進行設計，將教材內容問題化和將問題知識生活化，展現了問題的內在邏輯關系，促進學生的深度思考。

總之，教學設計研究要立足于教學實踐，在實踐中學會發現問題，提出問題。教師要在研究中學會診斷病因，學會查閱文獻資料，運用已有的知識和理論指導學生學會解決問題，學會對癥下藥;注重團隊的合作，聚焦集體智慧，強化循序漸進，堅持問題導向，遵循理論指導實踐，實踐豐富理論，從實踐中來到實踐中去，扎實有效地開展教育教學研究。教學設計研究要從無到有，從微觀到宏觀，由淺入深循序漸進地開展。教學設計要立足于課程標準、著眼關鍵能力、落地思維培養、放眼核心素養，從“學習診斷→自我診斷→他人診斷”的漸變過程中，實現教學設計研究的質的飛躍。

參考文獻：

[1]鄭金洲.教師如何做研究——從計劃到反思：研究的基本程序[J].人民教育，2004，（10）：30～32.

[2]鄭國楓.談如何提高生物教研活動的有效性[J].才智，2014，（32）：134.

[3]陸伯鴻.深度教研的研究與實踐[J].上海課程教學研究，2019，（12）：67～75.