單元學科大概念與分課時教學的任務定位

【摘 要】學科大概念是以大單元整體化教學為載體、以預設學習任務為抓手、以學習主題和知識要素為關鍵詞的認知主張或任務。依托學科大概念確立分課時教學任務時，需要采用“主題+路徑”的方式設定單元學科大概念，再依照此單元學科大概念確立各具體課文和各具體課時的學習任務，并采用“因文制宜”的方式確立單元內各具體文本的學習任務。

【關鍵詞】高中語文；素養(yǎng)單元；學科大概念；分課時教學；任務定位

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2024）39-0022-03

【作者簡介】吳小麗，江蘇省儀征中學（江蘇儀征，211400）教科室主任，高級教師，江蘇省教學名師，揚州市中學語文特級教師。

“大概念”“學科大概念”“單元學科大概念”屬于不同層級下既緊密相關又各自獨立的三個概念。如果將“大概念”視作一片樹林，則“學科大概念”便是其中的一株樹木，“單元學科大概念”則是這棵樹上的一個枝干。劉徽教授將“大概念”界定為“具有生活價值”的、能夠“反映專家思維方式的概念、觀念或論題”。［1］以此釋義為母本，可推衍出“學科大概念”即是能夠反映特定學科的應有思維方式的概念、觀念或論題，“單元學科大概念”則是能夠反映特定學科的特定學習單元所應有思維方式的概念、觀念或論題。當然，此種推衍缺乏學理的嚴謹性，并不能夠構成此兩個概念的科學釋義。因此，有學者貼近“學科”與“單元”的獨特屬性，將“學科大概念”定義為“能反映學科的本質，居于學科的中心地位，具有較為廣泛的適用性和解釋力的原理、思想和方法”，將“單元學科大概念”定義為“從單元內各種事實、經驗和概念中簡明扼要地總括提取出來的基本理論觀點和學科本質屬性”。［2］

我認為，可將“單元學科大概念”闡釋為“以學科課程標準為依托，以大單元整體化教學為載體，以既有教材的預設學習任務為抓手，以特定單元的學習主題和知識要素為關鍵詞的認知主張或任務”。以高中語文為例，一個具體的學習單元往往會被不同的研究者“提煉”出各種各樣的“單元學科大概念”，看似各有各的理，實則說明缺乏一個真正具備規(guī)范性和操作性的評價標準。單元學科大概念的不確定，單元的學習任務便含糊不清，各具體課文和各具體課時的學習任務便缺乏統(tǒng)一標準。

一、單元學科大概念的提取、擬制與任務分解

在教學實踐中，我和“三度語文”團隊主要采用“主題+路徑”的方式設定單元學科大概念。比如，講授統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第二單元時，我們首先會認真研讀此單元首頁的三段導語，從中提煉此單元的主題和語文要素。

三段文字中，第一段由兩句話構成，前一句強調勞動的價值，后一句闡釋應有的勞動態(tài)度。兩相比較，后一句是重點。也就是說，此單元的主題不是“勞動”，而是“勞動態(tài)度”。第二段側重于區(qū)分文體與內容，構成第一條路徑。由該路徑出發(fā)，可形成的單元大概念是“立足文體特征與具體內容，感知不同的勞動態(tài)度”。第三段側重于學習方法與學習任務，構成第二條路徑。由該路徑出發(fā)，可形成的單元大概念是“立足文體特征與具體內容，掌握新聞類文本的鑒賞技法”。匯總三段文字中的核心信息，便可整合出屬于該單元的學科大概念。我們將其擬制為“立足文體特征與具體內容，掌握新聞類文本的鑒賞技法，感知并建構正確的勞動態(tài)度”。

在完成了單元學科大概念的提取與擬制之后，我們其次會建立此單元六個文本與單元學科大概念間的認知關聯(lián)。其中，第四課的三個文本均為人物通訊，教學任務便聚焦為“立足人物通訊的具體特征與各具體文本的具體內容，了解人物通訊的寫作技法與鑒賞技法，并從三位典型人物的身上感悟并建立社會主義的勞動觀”；第五課的一個文本為新聞評論，教學的核心任務便落在“立足新聞評論的文體特征與文本具體內容，探究新聞評論的創(chuàng)作與鑒賞技法，正確理解工匠精神的豐厚內涵”；第六課的兩個文本為古典詩歌，教學的核心任務鎖定為“立足詩歌的寫景抒情特征與詩作具體內容，感知古人的勞動態(tài)度”。經過這樣的任務分解，每一個文本都被單元學科大概念這條線串聯(lián)起來，單元學科教學便擁有了明確的學習任務，每一個文本該教什么，每一個課時該重點探究什么，都不再是可以隨意為之的事。［3］

依照同樣的方法，我們將必修上冊第一單元的單元學科大概念確立為“青春生命的使命擔當在不同時代、不同文體中的獨特意義呈現(xiàn)”，將第三單元的單元學科大概念確立為“思想、情感等文化基因在不同時期、不同體式、不同人生狀態(tài)、不同審美追求中的個性化表達”；將必修下冊戲劇作品單元的學科大概念確立為“立足不同類型戲劇的結構，探尋悲劇的共性化表達，懂得悲憫”。經由這樣的提取、擬制與任務分解，便將“丈量文本寬度”落到了實處。

二、單元學科大概念在教學中的運用策略

當下，很多人對大單元整體化教學存在一定程度的認知誤區(qū)，誤以為整體化教學就是將單元內的諸多文本糅合在一起進行綜合性分析探究。其實，大單元整體化教學從不排斥對單篇文本的“細嚼慢咽”。一個學習單元，圍繞一個大概念展開各種學習活動，確保每一個文本、每一個課時的學習都服務于該大概念中的主題、語文要素和學習路徑，便是整體化教學。

“三度語文”團隊在充分學習大單元整體化教學相關理論的基礎上，融合多位專家的觀點，形成了文本教學價值“寬度”檢測方案。我們認為，既有普通高中語文教科書中的各學習單元，其文本大多具有互補互證的特征，差異只在于其“補”與“證”的對象與內容各不相同。比如，必修上冊第一單元中的三篇課文七個文本，是從不同文體、不同時代、不同言說方式“補”“證”青春生命應該擁有的使命擔當。引導學生學習此單元的各文本時，始終緊扣“青春生命的使命擔當在不同時代、不同文體中的獨特意義呈現(xiàn)”這一單元學科大概念。當然，倘若脫離了單元學科大概念這一核心，從七個主題、若干的語文要素和若干的學習路徑出發(fā)，對七個文本中的各種信息均展開分析探究，則這樣的教學便與大單元整體化教學無任何關聯(lián)了。［4］

三、以微專題推動分課時教學的任務落實

在實際的教學中，我們通常采用“因文制宜”的方式確立具體文本的學習任務。教科書中，有的文本內涵豐厚，有的文本則淺近直白，教學前一種文本，應依照單元學科大概念這一核心，借助精心創(chuàng)設的真實性學習情境和具體的學習任務，以單一文本的賞讀為抓手，有層次地展開研修活動。教學后一種文本，則應圍繞單元學科大概念這一核心，通過兩三個具體學習任務的引領，由學生在通覽各文本內容的基礎上開展微專題式主題探究活動。

比如，教學統(tǒng)編高中語文教材選擇性必修上冊第一單元時，不妨以“為有犧牲多壯志，敢教日月?lián)Q新天”為主題，圍繞“犧牲”“壯志”“換新天”三個微專題組織整體化學習。其中，第一課時由學生介紹相應的文體知識；第二課時以“犧牲”帶動單元內六個文本整體性閱讀；第三課時圍繞“壯志”篩選整合六個文本中的特定信息；第四課時立足“換新天”篩選信息，提煉主題意義。此種微專題式學習，以學生為中心，由學生充分展示其研究成果，有利于真正激發(fā)其學習主動性。

由這一教學設計可知，大單元整體化教學中的分課時教學，每一個具體課時的學習都可以采用微專題的方式展開。若干微專題匯集起來，便構成了“課程內容結構化”。這樣的教學實踐，就是在踐行“以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情景化，促進學科核心素養(yǎng)的落實”的課程主張。

如果某一單元的文本全部屬于古代文化經典，且都具有極強的思想性和藝術性，則分課時教學時也可以采用單文本賞析的方式漸次展開。具體教學時，長篇幅與大容量的文本還可以分解為多個學習課時。同時需要注意“用教材教”“用教材學”，避免“教教材”。

總之，單元學科大概念與分課時教學的任務定位關系，屬于綱與目的關系。唯有擬制單元學科大概念，才能借此設定各具體文本、具體課時的教學任務，確保語文教學始終圍繞語文學科的課程要素展開各種學習活動。

【參考文獻】

［1］劉徽.大概念教學：素養(yǎng)導向的單元整體設計［M］.北京：教育科學出版社，2022：1.

［2］蔣劍秋.小學語文單元大概念的解讀、提取與實施［J］.小學語文教師，2022（3）：4-10.

［3］吳小麗，劉祥.追尋“以大概念為核心”的高中語文單元結構化教學［J］.語文教學通訊，2022（34）：19-21.

［4］吳小麗，劉祥.大單元視域下單篇選文的課程價值定位［J］.中學語文，2023（34）：3-6.