學科大概念與文本教學任務的關系定位

【摘 要】學科大概念是高中語文教學促使知識碎片化走向學科本質的關鍵性概念、原理或方法。厘清語文閱讀教學中學科大概念與文本教學任務的關系定位，有利于提升語文實踐活動的質量。學科大概念和文本教學任務相輔相成，前者統(tǒng)領，后者呼應；前者提供教學目標，后者落地落實；學科大概念促進文本教學任務的深入，文本教學任務則將學科大概念具體化。

【關鍵詞】高中語文；學科大概念；文本教學任務；語文閱讀教學；語文核心素養(yǎng)

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2024）39-0015-04

【作者簡介】張春華，江蘇省無錫市教育科學研究院（江蘇無錫，214001）副院長，正高級教師，江蘇省語文特級教師，“江蘇人民教育家培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象。

學科大概念一般體現(xiàn)核心素養(yǎng)，指向學科本質，強調(diào)層級建構，注重理解遷移，居于教學的中心地位，具有統(tǒng)領性，能深入知識內(nèi)核，揭示學科本性。

教師在設計教學任務時，要盡力捕捉立足單元整體的學科大概念，并在學科大概念統(tǒng)整下進行單元教學內(nèi)容的整體建構，將分散的問題、碎片化的知識聯(lián)結成整體，使語文課程內(nèi)容結構化；以具體的語文課程內(nèi)容與教學實踐為載體，推進學科大概念的實施落地。因此，學科大概念與文本教學任務相輔相成。

一、學科大概念統(tǒng)領文本教學任務，文本教學任務聚焦學科大概念

1.學科大概念為何要統(tǒng)領文本教學任務

學科大概念教學能在較大程度上破解語文閱讀教學的碎片化，是培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的有效載體?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，“這些學習任務群追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標發(fā)展的綜合效應，而不是學科知識逐‘點’解析、學科技能逐項訓練的簡單線性排列和連接”［1］8-9。考試評價要“減少針對單一知識點或能力點的簡單、碎片化的試題數(shù)量，應體現(xiàn)語文素養(yǎng)的綜合性、整體性”［1］48。但是，當前語文教學中的碎片化知識教學還普遍存在。從學業(yè)質量標準看，學科大概念強調(diào)以單元為組織，統(tǒng)領知識、情境、問題、活動、評價等語文教學要素，構成相對較豐富而重要的語文教學情境，有利于破解知識碎片化、教學灌輸式和考試套路化的困境。

學科大概念不僅聯(lián)結了語文學科諸多零散的知識，打破了語文閱讀教學的淺表記憶的學習和過度細讀文本而忽略全貌的教學樣態(tài)，還有利于架構單元文本的知識模型，培養(yǎng)具體生活情境的遷移運用能力。學科大概念讓以學習任務群為優(yōu)先的教學樣態(tài)的文本閱讀，實現(xiàn)了語文知識“量”的濃縮和語文核心素養(yǎng)“質”的升級，更加體現(xiàn)“整”的思維，讓學生學習最有價值和最能轉化為素養(yǎng)的知識。在教學結構上，學科大概念統(tǒng)領的文本教學是以“整體—部分—整體”形式呈現(xiàn)的結構化教學，而不是簡單的“部分+部分=整體”的內(nèi)容拼盤式教學。

從學科大概念視角建構文本教學任務，可以幫助師生審視單元內(nèi)容的“面”和“體”的價值，而不至于“淹沒”于碎片化知識和冗余的信息之中，也避免了把文本教學任務拆解成一個個孤立的知識點來教學的現(xiàn)象，保障了教學內(nèi)容的核心價值。以統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第一單元“青春的價值”為例：從形象與意象入手，進行文學審美閱讀則是該單元的學科大概念之一。學科大概念在單元文本教學任務設計和活動中發(fā)揮著“掌舵”功能。如果丟下文學審美閱讀這個大概念，很可能就會把這個單元的各個作品孤立開來，使教學繁而雜，教學時間難以保障，教學重點也不突出，難以培育學生的語文核心素養(yǎng)。

2.學科大概念如何統(tǒng)領文本教學任務

學科大概念是語文單元教學設計的核心，是語文學科核心素養(yǎng)落實的關鍵因素。學習任務群設計是從單元多個文本的內(nèi)容中提取相關大概念和適合的情境，實現(xiàn)從“內(nèi)容單元”向“學習單元”的轉變，由“理解掌握”向“遷移運用”的轉變。學科單元教學設計要找到一個恰當而實際的切入點，讓文本教學任務和一堂課被包含在較大的單元和課程設計中，在單元學科大概念與具體文本教學任務之間實現(xiàn)目標關聯(lián)。

以統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第二單元“勞動”主題為例，這個單元主要是新聞作品，中間也增加了兩個關于勞動主題的古詩。新聞作品閱讀賞析是學科大概念之一，以新聞作品的研讀賞析培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)，進而通過多篇新聞作品的閱讀涵育學生的勞動精神。正如單元導語所強調(diào)的：“學會分析通訊的報道角度，理解事實與觀點的關系，抓住典型事件，把握人物精神；了解新聞評論的觀點，學習闡述觀點的方法；辨析和把握新聞的報道立場，提升媒介素養(yǎng)?！薄皠趧泳衽嘤焙汀靶侣勛髌烽喿x”兩個大概念相輔相成，共同發(fā)揮學科育人功能。

3.文本教學任務如何聚焦學科大概念展開

文本教學任務和活動的開展要聚焦學科大概念才有意義。如果說基于單元提煉的學科大概念是“掌舵”，那么文本教學任務和活動則是整個單元學習任務的“劃槳”。沒有掌舵就沒有方向，只有掌舵沒有劃槳則無法前行。仍以必修上冊第二單元為例，“勞動精神”是培養(yǎng)學生樹立正確勞動觀念的育人主題，新聞作品的特點是這個單元的語文大概念，文本教學任務的實踐要立足于新聞應用的特點，避免只談“勞動”，不談“新聞”，反之亦然。如《喜看稻菽千重浪》《心有一團火，溫暖眾人心》和《“探界者”鐘揚》等的文本教學任務不能脫離新聞的特點，要研讀人物報道如何通過典型事件表現(xiàn)人物優(yōu)秀品質的新聞寫法；研讀新聞報道如何采集材料、運用細節(jié)、有層次地進行報道；研讀新聞評論如何選擇評論角度、打開話題、闡釋觀點。

二、學科大概念為文本教學任務確立目標，文本教學任務為學科大概念提供載體

1.學科大概念為何要為文本教學任務確立目標

學科大概念要為文本教學任務提供教學方向和目標，才能保障文本教學任務和活動的科學性和有效性。一位教師在執(zhí)教《故都的秋》時，設置了讓學生為“故都”撰寫旅游文案的情境任務，這樣的設計存在著明顯的偏差。教師除了對學習任務群的情境理解有偏差，還忽略了這個單元的學科大概念，或者對該單元的學科大概念理解有誤?！豆识嫉那铩肥墙y(tǒng)編高中語文教材必修上冊第七單元的一篇散文，雖然屬于寫景抒情單元，但從教材編者意圖和高一學生的學習水平看，教師不應把“景物美”的賞析作為教學重點，而是要透過“景物美”來思考人生之意義。這是單元的學科大概念，沒有這個核心，可能就背離了創(chuàng)作初衷。因此，學科大概念是文本教學任務設計的方向和目標，是生成文本教學任務的根脈。

例如，統(tǒng)編高中語文教材必修下冊第六單元有五篇小說，分別是《祝福》《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》。特別典型的是《促織》和《變形記》兩篇小說，都寫了“人變成了蟲”的故事，創(chuàng)作風格差異可能是這兩篇小說的學科大概念之一?？梢酝ㄟ^列表進行比較閱讀，從情節(jié)發(fā)展、人物形象、語言、動作、心理等描寫比較異同，以此推測不同表現(xiàn)背后的社會背景，理解其中的批判之情。若將這五篇文章放在一起閱讀，也可以把“人物的‘變形’”作為學科大概念進行探討。聚焦單元學科大概念有利于避免文本教學任務的一團亂麻，文本教學任務在單元學科大概念的統(tǒng)領下，可以避免課堂教學內(nèi)容的自由散亂。

2.文本教學任務如何為學科大概念提供實施載體

文本教學任務要與單元大概念相匹配，并聚焦學科大概念展開，才能使學科大概念落地見效，否則只停留在“大概念”上，無法變?yōu)檎嬲恼Z文實踐活動，更無法培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)。

例如，統(tǒng)編高中語文教材必修下冊第一單元是思辨性閱讀與表達的學習任務群，文本研讀要立足于“思辨”來展開，在閱讀中華優(yōu)秀經(jīng)典著作中培養(yǎng)學生推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強其思維的邏輯性和深刻性，促使其學習辨別是非、善惡、美丑的能力，提高理性思維水平。思辨并不是虛擬的，而是基于《侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解?！贰稜T之武退秦師》和《鴻門宴》的文本情境，甚至基于古人唇槍舌劍的論辯現(xiàn)場。無論是文言文的語言現(xiàn)象，還是針對具體場景的觀點爭鋒或者虛與委蛇的游說，都彰顯了古人論辯的智慧，表現(xiàn)說理的風格和技巧。也正是通過文言文本的涵泳誦讀、人物對話、文言句式甚至虛詞理解等，把思辨的學科大概念落到實處，也借助具體的語言情境讓中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解與傳承的語文核心素養(yǎng)得到浸潤熏陶。

三、學科大概念促進文本教學任務的深度推進，文本教學任務是學科大概念的具體化表達

1.學科大概念為何能促進文本教學任務的深度推進

統(tǒng)編高中語文教材針對必修、選擇性必修和選修分別設計了研讀、研習和研討三種不同層級的教學方式。研讀、研習和研討的核心也是學科大概念。

學科大概念是文本閱讀的核心、主題，學習任務群背景下的文本閱讀教學與傳統(tǒng)的文本細讀教學相比，更強調(diào)整體思維，突出閱讀獲得的“大”，而不是文本解讀的“細”。在“大”的主題和任務的驅動下，文本閱讀更容易從文本細讀走向整體建構和觀點生成，讓文本教學任務不斷走向縱深。

例如，統(tǒng)編高中語文教材選擇性必修下冊的《一個消逝了的山村》一文，教師進行了如下教學設計。

題目中的“消逝”是一個動詞，表示“已經(jīng)完成了”，但是“山村”又確實存在，顯然是矛盾的，從某種意義上說，這是一種“冥想”。請猜想一下，圍繞“消逝了的山村”，作者可能做出怎樣的“冥想”？他想表達什么主題？

教師抓住了“冥想”這個關鍵詞，提取了“猜讀法”的學科大概念組織教學，通過一系列追問帶動文本研習的深入推進。以“冥想”和“猜讀”作為激發(fā)學生閱讀欲望的情境，將學生的推理能力與閱讀能力相結合，不斷推進任務活動的展開和對文本內(nèi)容的理解。

2.文本教學任務如何促進學科大概念的具體化表達

一是文本教學任務要呼應學科大概念。文本教學任務和學科大概念既是具體和抽象的關系，也是“小”和“大”的關系，還是“過程”與“目標”的關系。文本教學任務要促進學科大概念的具體化表達，要呼應學科大概念。文本教學任務活動讓學科大概念變得具體和動態(tài)。例如，筆者設計《齊桓晉文之事》和《莊暴見孟子》的聯(lián)讀教學時，提取了“聊天攻略”的學科大概念，以“聊天攻略”評價表推進學科大概念的落地（見表1）。

這個評價表是推進文本教學任務的抓手，也是學科大概念可感知、具體化、可操作的學習支架。學生通過“聊天話題”“攻略概括”“攻略例證”走進文本，“我評攻略”則是對學科大概念的再加工。

二是文本教學任務要促進學科大概念的深化和鞏固。學科大概念并不是教師直接“教”的知識，而是學生在教師的指導下逐步聚焦核心知識的深度學習過程。師生心中有了學科大概念“掌舵”，就不至于讓課堂“旁逸斜出”。例如，必修上冊《以工匠精神雕琢時代品質》的教學，容易把“勞動”和“工匠精神”混為一談，甚至把教學重點不自覺地聚焦于“匠人精神”的討論，甚至有的教師把課堂變成了播放“大國工匠”視頻的思政課。這樣的課堂教學，既忽略了“勞動”與“工匠精神”的區(qū)別，又忽略了文章作為新聞評論的基本特征。

學科大概念與文本教學任務是聯(lián)結單元教學、支撐語文核心素養(yǎng)的兩翼，既著眼核心素養(yǎng)目標，又避免了文本教學任務過大而導致素養(yǎng)培育無法落地。通過學科大概念和文本教學任務的相互作用，共同指向教學目標的落地和語文核心素養(yǎng)的培育。

【參考文獻】

［1］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］張春華.不一樣的聊天：孟子禮樂、民本與王道思想之解讀［J］.語文教學通訊，2021（7-8）：92-93.