高中語文單元學科大概念的形成、擬寫與應用

【摘 要】“大概念”在推進單元教學中發揮著“透鏡”聚合、“航標”定向、“引擎”驅動的作用。大概念的形成基于對課標和教材的梳理與統整，大概念的擬寫基于構建核心學習要素的內在關聯和合理的形式表達，大概念的應用基于在“課”的具體運作中進行適度的層級“降解”與“問題”轉化。在理念學習和教學實踐互動中，應著力發揮大概念驅動學習真正發生、學生核心素養有效提升的積極作用。

【關鍵詞】高中語文；單元；大概念

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2024）39-0011-04

【作者簡介】袁圓，江蘇省揚州市江都區教師發展中心（江蘇揚州，225200）高中語文教研員，正高級教師，“蘇教名家”培養工程培養對象，揚州市中學語文特級教師。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）以前沿課程理念積極引導教師從“經驗教學”走向“依標教學”，旨在全面提升學生的語文核心素養。新課標理念的表達中包含了諸多新概念，令人耳目一新。“以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引導，使課程內容情境化，促使學科核心素養的落實”［1］4，這里明確指出了“大概念”在更新教學內容、轉變教學行為中的重要作用。

大概念能聚合零散的知識、事實和技能，促進各要素間的相互關聯和意義生成，在現實生活真實問題解決中發揮遷移性作用。在學科內部能有效規避“學科知識逐‘點’解析、學科技能逐項訓練的簡單線性排列和連接”等問題［1］9，促進學習任務群所要求的單元綜合能力提升，構建穩固的學科理解圖式；在學科外部能協調師生關系，重構課堂教學生態，并“在學校教育和現實世界、現在和未來之間搭建了一座牢固的橋梁”［2］1。

一、梳理與統整：大概念的形成

學習任務群依托的是以人文主題為統領的多個學習單元，單元教學力圖突破長期以來單篇教學的零散性，從而體現單元整體教學的統整性，凸顯核心知識學習和關鍵能力提升的價值。而這種體現聚合單元中不同文類文本的“整體思維”和“辯證思維”的載體就是“大概念”。大概念的形成過程實則是學習內容確定的過程。由大概念引領的單元教學就是實實在在地指明本單元最重要的確定性學習內容，據此進行“單元學習設計”。因此，大概念的形成需要教師對單元對應學習任務群的課標規定、教材單元任務要求、學生學習情況進行梳理、分析，從“標”“本”兼容、“教”“學”互動、“讀”“寫”融合、“知識”“素養”共生等角度進行統整提煉。

如統編高中語文教材必修上冊第六單元。從各個維度的梳理中可以發現，思辨性文本的“論證方法”“論證結構”“邏輯推理”所體現的思維的縝密性和深刻性，實則指向了“如何議論”，即議論的“概括性”；而課標、教材各個層面反復提及的“針對性”，寫作知識短文中闡述的時代特征、生活實際、群體狀況、讀者立場和自身體驗等角度，則指向了“圍繞什么議論”，強調論述要有明確指向，能聚焦問題，針砭時弊，引發共鳴。據此，可以提煉單元大概念為“論述的針對性和概括性的統一”。這一大概念就將不同時代的文本、不同文類零散的知識聚合在明確而簡潔的學習內容中，讓學習目標非常清晰。

另外，同一個學習任務群指向多個學習單元，而每個單元的學習大概念也會因人文主題、單元讀寫學習任務的不同而不同。它們之間既相互獨立，又相互關聯和補充，有機分布在統編教材的不同學習階段，共同指向學生學習能力的進階和學習任務群的目標達成。如表1，“思辨性閱讀與表達”學習任務群由統編必修教材的三個單元提供文本支撐，分別指向“學習之道”“中華文明之光”“責任與擔當”三個人文主題，涉及諸子散文、奏疏、書信、史傳、史論、中外現當代作品等多種文類。三個單元大概念之間相互補充，螺旋上升，共同建構該學習任務群的核心知識和關鍵能力框架。

二、關聯與表述：大概念的擬寫

大概念是學科本體的核心概念，是聚焦了學科知識、技能、策略等要素并體現其內在關聯的綜合表達。因此，單元大概念的擬寫過程需要在梳理單元學習要素、建構其內在關聯的基礎上，指向“理解”和“遷移”，借助一定的語言形式進行表達。這一過程需要教師以更加專業的專家思維，以簡練的語句呈現單元“跨學科或學科‘核心的概括性知識’”［3］。

從知識類型的角度來看，事實性知識直觀而顯性，需要的認知能力水平較低，不足以直接擬成單元大概念。而概念性知識和程序性知識屬于“核心的概括性知識”，成為大概念擬寫的重要指向。如在表1中，統編高中語文教材必修上冊第六單元的大概念是從概念性知識的角度擬寫的，關聯了“針對性”“概括性”兩個概念之間的內在關系；必修下冊第一單元和第八單元的大概念均從程序性知識的角度擬寫，呈現“闡述自己觀點”和“理性表達”的操作要領，有很強的遷移性。

從大概念功能的表述形式上看，“大概念被界定為反映專家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活價值”［4］。同時，大概念是“表述兩個或兩個以上概念之間關系的句子。他們是跨時間、跨文化、跨情境可遷移的理解”［5］。由此可見，大概念是表之為概念、主題或問題，述之以概念性關系的語句。大概念的擬寫要體現多個概念之間的關聯，并能產生“有用”的遷移性理解。

那么，多個概念之間的關聯又如何構建呢？需要遵循單元文本屬性，梳理文體知識和概念，從多個角度有機整合具有概括性和遷移性的文本屬性，找尋文本的共性，借此關聯單元多個文本。這也為單元整體教學或文本聯讀提供了具體的學科認知情境。

如表2，本單元屬于“文學閱讀與寫作”學習任務群，由5篇中外小說組成。該單元呈現了小說文類的諸多概念，這組“概念群”是小說文體的關鍵要素，為閱讀小說提供了文本屬性依據。我們可以從“構件”的角度，讓諸多概念共同組成新的大概念，凸顯概念性意義；也可以從“功能”的角度，發掘概念間相互作用產生的文本效應，凸顯價值性意義；還可以從“效果”的角度，呈現概念間創生的獨特藝術效果，發揮技巧性意義。因此，不論擬寫成何種形式，大概念都要成為各種條理清晰的關系的“綰結點”，變為一個有用的“概念錨點”，讓學生更容易理解學習內容。

三、降解與轉化：大概念的應用

“單元”是素養目標達成的單位，是圍繞大概念組織的學習內容、學習材料和學習資源的集合。［2］69大概念既是單元“依標教學”中的一座航標，聚合教學重難點，指引教學方向；也是一個引擎，創生學科情境任務的原動力，激活失去“活性”的學科知識，驅動學習進程，在問題解決中促進知識理解和能力提升。

在運用單元大概念進行教學的過程中，需要進行兩個層面的分解與轉化：第一，單元教學無論是單篇教學、群文教學，還是單元整合教學，都需要在多節“課”的基礎上進行，單元大概念需要根據具體的學習內容進一步地細化、分解，確定每節課的學習目標；第二，要發揮大概念在學習過程中的驅動作用，將“籠統的”大概念轉化為基于理解的具體“問題”，讓學生在明確的“指令”中切實地開展學習活動。

需要明確的是，單元大概念引領下的單篇教學與傳統單篇教學最大的區別是，它以單篇文本的“獨特性”體現“單元”的“共同性”，并與其他文本共同“輻輳”單元大概念，這就有效避免了單篇教學的“面面俱到”“旁逸斜出”。如統編高中語文教材必修下冊第五單元是“實用性閱讀與交流”學習任務群，人文主題是“抱負與使命”。本單元的四篇實用性文章屬于“社會交往類”文本，包括演講、奏疏、書信，旨在引導學生在特定的場合，針對特定的交流對象，運用適切的表達方式和表達策略，達到交流目的。據此，單元大概念可以提煉為：在特定場景下運用特定表達策略，實現交流目的。

在《諫逐客書》的單課教學中，教師針對“奏疏”獨特的文本特征，將單元大概念進行“降解”，確定本課的大概念為“理據充足、氣勢雄渾的勸諫藝術”。教師創設的學習情境如下。

劉勰《文心雕龍·論說》：“李斯之止逐客，并順情入機，動言中務，雖批逆鱗，而功成計合，此上書之善說也。”本文是如何體現這一評論的？請結合本文對該評論進行分析，不少于200字。

教師將情境學習任務轉化為驅動學習的“主問題”。教師提供時代背景、人物簡介等學習資源，圍繞對“順情入機，動言中務”和“上書之善說”的理解分析，設計如下具體的學習活動。

1.分析“順情入機，動言中務”

（1）擬寫一則200字左右文言版《逐客令》，并說一說你擬寫的依據。

（2）李斯將“非秦者”的“客”替換成了“人民”“黔首”，這是他的失誤還是有意為之呢？請寫出你的思考，不少于100字。

（3）李贄：“秦始皇出世，李斯相之，天崩地坼，掀翻一個世界。”從本文中找出相關的語句，說一說李斯和秦始皇的“抱負與使命”。

2.分析“此上書之善說也”

（4）自主閱讀《諫逐客書》，填寫下表。

[寫作目的 立場態度 邏輯層次 論證方法 語言運用 ]

（5）結合本課及所學課文，梳理勸諫文的表達要素，完成下表。

3.整理學習要點，撰寫評價文字

這一教學設計，以單元大概念為中軸，以經典點評為主線，以評價性寫作為主任務，緊緊圍繞人文主題“抱負和使命”，凸顯實用文“奏疏”的勸諫藝術，緊扣勸諫“場景”“任務”“身份”“對象”“表達”“目的”等文體要素，將文本內容進行有機統整。在大概念與文本的內在融通中，幫助學生將靜態的文本表征轉化為動態的文本“圖景”，沿著發揮兩者內在功能關聯的路徑探賾索隱，破譯文本深處蘊藏的表達藝術密碼。

新一輪的高中語文課程改革用“概念”在推動，“大概念”這一關鍵“概念”，正指引一個新的教改方向，也正接受教學實踐的檢驗。教師要有積極的學習姿態，緊跟課改步伐，不斷提升專業修為，厚植專業底氣，增強專業自信。

【參考文獻】

［1］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］劉徽.大概念教學：素養導向的單元整體設計［M］.北京：教育科學出版社，2022.

［3］王榮生.事實性知識、概括性知識與“大概念”：以語文學科為背景［J］.課程·教材·教法，2020（4）：75-82.

［4］劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學構型：兼論素養導向的課堂變革［J］.教育研究，2020，41（6）：64-77.

［5］埃里克森，蘭寧.以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐［M］.魯效孔，譯.上海：華東師范大學出版社，2018：27.