學科大概念：丈量文本教學寬度的第一標尺

【摘 要】單元學科大概念是建立在既有學習單元特定主題和若干篇具體課文之上的“概括”，其價值在于規范既有學習單元、既有文本和各具體課時的學習任務，建構語文課程的結構化知識體系。運用學科大概念這把尺子丈量各教學內容的教學寬度時，要剝離文本中的非課程成分，只留下有限的語文要素供學習者探究。學科大概念的提取通常需要主題、語文要素和路徑三方面信息。學科大概念統領下的分課時學習，應以微專題方式呈現。

【關鍵詞】高中語文；單元學科大概念；學習任務；文本教學寬度；微專題

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2024）39-0007-04

【作者簡介】劉祥，江蘇省儀征市教師發展中心（江蘇儀征，211400）副主任，正高級教師，江蘇省語文特級教師，江蘇省教學名師。

課程改革推進至當下，大多數語文教師在面對一篇具體的課文時，能夠思考其課程價值并據此設定相應的教學內容。但部分教師在預設特定文本的教學任務時，又存在一定程度的隨意性，往往只依照語文教師自身的理解或喜好裁定教學內容。其根源在于文本內容的無限豐富性與課程任務的有限性的不對等。學科大概念的出現，便是賦予了文本課程價值定位一把刻度明晰的標尺。以這把尺子標注的相應刻度，丈量各具體學習單元、各具體學習文本和各具體學習課時的學習任務時，關注的學習重點就不再是文本的豐厚內涵，而是構建結構化課程內容體系的主題與語文要素，是基于任務群學習和大單元整體化學習的綜合性素養。

如何在日常語文教學中依托既有課程資源提煉各學習單元的單元學科大概念，又如何利用這些單元學科大概念統領單元內各具體文本和具體課時的學習活動呢？我認為應做好三項功課。

一、正確理解學習任務，合理生成單元學科大概念

當下，盡管有無數專家學者和一線教師言必稱大概念、大單元和真實化問題情境，但這些新名詞到底應該如何精準定義，又該如何落實到具體的教學行為之中，都缺乏一定之規。以“大概念”為例，有人將其等同于“觀念”，有人認為其包含了觀點、觀念和論題三方面的內容。劉徽教授在《大概念教學：素養導向的單元整體設計》中，便將“大概念”定義為“反映專家思維方式的概念、觀念或論題”，認為“大概念”具有生活價值。［1］

定義的含糊性決定了其實際應用中的非確指特征。比如，面對既有教材的任意一個學習單元，不同的人往往能夠從中提煉不同的概念、觀念或論題，梳理若干條“反映專家思維方式”的認知路徑，并據此形成不同的單元學科“大概念”。而當單元相同、課文相同，單元學科大概念卻存在多種不同的表述時，語文教學依舊難以擺脫曾經的亂象，依舊無法成為擁有明確任務定位的獨立課程。

基于這樣的理解，便有必要為“大概念”正名，使其擁有相對確定的外延和內涵，以利于現實教學中的提煉與應用。事實上，“大概念”絕不是一種虛幻的文字游戲，而是人類知識體系中的一個重要構成因素。要想給“大概念”劃定意義范疇，美國學者林恩·埃里克森和洛伊斯·蘭寧所著的《以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐》中描述的知識的結構模式或許更有參考價值。在這部著作中，作者將知識區分為事實、主題、概念、概括、原理、理論六個層級。［2］26

以此種知識結構模式審視我們的語文學習單元時，其信息構成便相對明晰。教材編寫者在教材編寫之初會先確立若干個既彼此獨立又相互關聯的主題，然后依照主題表達的需要挑選一篇篇具體的課文。這些課文便是一個個具體的“事實”。這些“事實”絕非自由存在于特定的學習單元之中，而是必須接受“主題”的統領，必須擁有能夠承載特定“主題”意義的若干語文要素。這些客觀存在于具體學習單元中的“主題”“語文要素”，便是藏在這些單元內各具體文本中的“概念”。

然而，隱藏在各具體課文中的靜態化的“概念”并不能轉換為必要的語文素養，要想讓這些“概念”轉化為學習能力與思維品質，就需要探究不同概念間的邏輯關聯，比如探究某個特定主題和特定語文要素間的學理關聯與遷移路徑。此種探究便是“概括”。在《以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐》中，“概括”被定義為“表述兩個或兩個以上概念之間關系的句子。它們是跨時間、跨文化、跨情境可遷移的理解”［2］27。

學習中為什么要進行“概括”？當然是為了從若干具體的“事實”中抽象出共性化的“原理”。而當若干“原理”逐步匯集為一個完整的認知體系之后，便形成了“理論”。所有的學習都絕不是為了知曉簡單的事實，識記簡單的概念，而是為了透過事實和概念，概括出原理，最終達到理論的高度。

理清了這一條線之后，再看“大概念”時便會發現，學科教學中的“大概念”其實是一種“概括”，是對既有學習內容從主題到學習要素的“概括”。“概括”的目標指向則是了解“原理”，最終抵達“理論”。回到現行語文教材之中，既有的教材已經為中小學師生明確標注出各學習單元的主題、語文要素和學習任務，也就是為我們完成了“概念”的提取。面對這些“概念”，我們將如何“概括”才能完成單元整體化學習的“課程內容結構化”？我和我的團隊摸索出的經驗是從主題、概念和路徑入手，探究多個概念間的關系，形成可應用的、可遷移的、可驗證的單元學科大概念，以統領單元內所有課文的整體性學習。比如，我們從統編高中語文必修上冊第一單元的單元說明的第二段文字中，提取出“青春的吟唱”這一主題概念，又從第三段文字中提取出“文體”“語言”“形象”等語文要素概念，再從“理解”“把握”“體會”“學習”等方法中提取學習路徑，最終形成了“青春生命的使命擔當在不同時代、不同文體中的獨特意義呈現的”單元大概念，我們用這個大概念統領此單元所有課文的教學。

二、精準定位文本屬性，依托大概念設定學習任務

當我們依照具體學習單元的主題、語文要素和學習路徑提煉具體的單元學科大概念之后，第二步工作就是依托大概念設定各具體文本的學習任務。完成此項工作時，“大單元整體化學習”是基礎。

當下，有的語文教師對“大單元整體化學習”存在一定程度的認知誤區，認為“大單元整體化學習”是將單元內所有文本放在一起比較著學。事實上，“大單元整體化學習”從不拒絕對單篇課文的鑒賞與探究。以單元學科大概念為核心的大單元整體化學習，只是反對將單篇文本視作獨立于單元和課程之外的孤立存在，反對單篇文本學習中的“眉毛胡子一把抓”。至于緊扣單元學科大概念的單篇文本閱讀與鑒賞，本身就是大單元整體化學習的必要組成內容。

在既有的語文課程體系中，如果我們將作為“事實”的單篇文本視作一個獨立存在的圓，則大單元整體化學習中的若干個圓既不會彼此分離，也不會完全重合，而是部分性交錯重疊。主題、語文要素、單元學科大概念、學習任務均產生于這些圓的交錯重疊之處，而非產生于彼此獨立擁有的那部分更大范圍的自主性內容。

依舊以統編高中語文教材必修上冊第一單元為例，當我們提取出“青春生命的使命擔當在不同時代、不同文體中的獨特意義呈現”這一大概念并用以統領學習單元之后，《沁園春·長沙》的學習任務便是探究這首詞作中的“青春生命的使命擔當”的獨特之處，同時研討這個文本在時代特征、文體特征呈現上的獨特之處。這樣的研究不是為了知曉《沁園春·長沙》這個文本呈現了哪些具體意象，描繪了哪種獨特意境，抒寫了何種獨特情懷，而是為了從文本中概括出相對抽象的認知，培養出解讀同類型文本的鑒賞能力。

至于《百合花》這樣的長文本，更需要在單元學科大概念的統領下設定分課時的學習任務。如果不考慮《百合花》的課程屬性，僅將其視作一篇完全獨立的短篇小說，則對其進行的閱讀鑒賞必然有眾多的視角。但當其成為第一單元中的一篇課文，成為“青春生命的使命擔當在不同時代、不同文體中的獨特意義呈現”這一大概念統領之下的“事實”時，其每一個具體課時的學習便只能圍繞青春生命、使命擔當、時代特征、文體特征、獨特意義等概念展開，而且每一個課時的學習任務應盡量聚焦至一兩個概念之上，形成學習上的“在舍棄中建構完整”。［3］

比如，可將《百合花》第一課時的學習任務設定為整體性感知作品的青春情懷，探尋解放戰爭時期解放區軍民的共性化價值訴求及其個性化呈現方式；將第二課時的學習任務設定為，借助典型細節展示，鑒賞不同身份的青年在時代洪流中的不同擔當品質的表達技巧。經過這樣的分解，《百合花》的小說價值便大幅度消解，課程價值得以集中呈現。也就是說，引導學生學習《百合花》時，只需研讀其如何利用短篇小說這一藝術形式描繪解放戰爭時期普通士兵和普通百姓的“青春生命的使命擔當”這一核心任務。

三、靈活組合學習內容，賦予分課時學習全新內涵

當我們強調以學科大概念統領中學語文分課時學習任務時，還存在一種亟須修正的認知誤區：分課時教學就是將一篇課文分解為幾個課時展開教學活動。上例將《百合花》分解為兩個課時的學習內容固然屬于分課時學習，將一個學習單元的若干篇文本依照特定的微專題整合在一起，一節課研習一個微專題，同樣是分課時學習。

什么樣的學習單元需要逐篇細讀，什么樣的學習單元需要整合成若干微專題進行整體性探究呢？這就要視學習單元內的文本間關系而定。當一個學習單元由各種風格的經典作品組成時，便需要逐篇教學。其中篇幅較長的作品，還需要分解為兩至三個課時的學習內容。而當一個學習單元內的文本共同服務于研習某種文章體式，或者在內容上具有互補關系時，則可以將需研討的文章體式或互補性內容分解為多個微專題，一個課時集中研究其中的一個微專題。

比如統編高中語文教材必修下冊第七單元的《紅樓夢》整本書閱讀。當我們只能用有限的幾個課時組織學習時，通常不會依照其回目順序組織分課時學習活動，而是采用微專題學習的方式，以精心預設的微專題串聯各回目中的關聯信息。同樣的道理，學習選擇性必修上冊第一單元、第三單元，選擇性必修中冊第一單元、第四單元，也不必逐篇細讀，而是開展微專題探究。類似于《中國人民站起來了》《長征勝利萬歲》《大戰中的插曲》《別了，“不列顛尼亞”》《縣委書記的榜樣——焦裕祿》《在民族復興的歷史豐碑上——2020中國抗疫記》等課文，高中學生大體上讀得明白，無需逐篇探究。應從這些文本預設的主題和語文要素中提煉相應的單元學科大概念，再圍繞此大概念設計四五個微專題，便可用四五個課時完成此單元的學習。

至于“家鄉文化生活”類的學習單元，同樣需要提煉單元大概念并以此設定各具體課時的學習任務。此類學習單元無特定的文本載體，各具體課時的學習任務設定和活動方式選擇均受制于主題研修和語文要素應用的需要，唯有依照大概念開展微專題研究，才能讓學習真正落實。

此單元的大概念應該如何表述呢？由單元說明可知，主題是“家鄉文化”，語文要素是剖析文化現象、闡釋見解、提出合理建議，路徑是采訪、調研、查閱文獻。歸總這三方面信息，可形成的大概念應為“通過采訪、調研或查閱文獻，了解并剖析家鄉文化特征，形成個性化建設意見”。依照這一大概念組織分課時教學活動時，最初的幾個課時先進行采訪、調研或查閱文獻，然后用一兩個課時對收集來的信息進行整合，形成個性化認知，接著用一兩個課時交流發言，最后用一個課時補充完善自身的研究成果。這近十個課時的分課時學習活動，亦可歸結為微專題式的學習。

由上述幾類例子可知，以單元學科大概念為核心的語文分課時學習活動中，被拆分的各課時的學習任務必須因內容而定、因目標而定，且必須從屬于大概念。歸根結底，大概念才是決定“學什么”的課程之根。

【參考文獻】

［1］劉徽.大概念教學：素養導向的單元整體設計［M］.北京：教育科學出版社，2022：33.

［2］埃里克森，蘭寧.以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐［M］.魯效孔，譯.上海：華東師范大學出版社，2018.

［3］劉祥.語文，在舍棄中尋求完整［J］.語文教學通訊，2010（28）：16-17.