高中英語跨學科教學逆向設計價值與進路探索

摘 要《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》的出臺，凸顯出高中英語跨學科教學的緊要性與急迫性。但教師群體對跨學科教學的認知偏差，傳統教學模式下跨學科教學的缺席、跨學科教學設計與開發中的失配問題共同構成當前高中英語跨學科教學的困境與挑戰。依托逆向設計“理解”為先，基于“知識遷移”的主導宗旨，以“評”促教，基于“評估證據”的結構提升，以“人”為本，基于“核心素養”的培育目標，對高中英語跨學科教學進行重新建構，建議在預期目標上凝練單元主題意義，萃取跨學科元素；在教學評價上采用多元方式，巧設跨學科表現性任務；在教學過程中立足學生本位，構建跨學科梯級教學。寄望此一研究，可對高中英語跨學科教學有所裨益。

關 鍵 詞跨學科；逆向設計；高中英語；知識遷移

引用格式 呂芳.高中英語跨學科教學逆向設計價值與進路探索[J].教學與管理，2024（33）：75-79.

“跨學科”旨在打破學科間的壁壘，建立學科與學科之間，學科與現實生活之間的聯系，因此，“跨”意味著超越學科邊界，而非單純的學科疊加，是一種整合知識的新的理解方式[1]。Newell等將跨學科界定為：結合兩個及以上學科以形成對某一問題或主題的綜合理解[2]，意味著各學科之間的相互作用，共同協作。那么，跨學科教學可以理解為，以一個學科為中心，在這個學科中選擇一個中心問題，圍繞這個中心問題，關聯不同學科知識，展開對所指向問題的加工與設計教學。

《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》指出，充分發揮學科間的綜合育人功能，開展跨學科主題教育活動，將相關學科的教育內容有機融合[3]。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《新課標》）進一步指出，有機融入社會主義核心價值觀，中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化教育內容，努力呈現經濟、政治、文化、科技、社會、生態等發展的新成就。[4]可見，跨學科教學已然提上日程，高中英語課程在教材內容學科分布及單元主題學科分布中體現出的“跨學科”特點，更是彰顯出開展高中英語跨學科教學的重要性與緊迫性。

一、高中英語跨學科教學的現實困境與挑戰

調查發現高中英語教師雖對跨學科教學有一定的了解，但在具體教學實踐活動中，跨學科教學并未引起足夠重視，更談不上全面展開。此外，教師群體對跨學科教學存在認知偏差，且囿于高考等壓力，難以脫離傳統教學模式。尤需關注的是，跨學科教學方案的全面設計與開發，還未提上日程。以上種種，共同構成跨學科教學當前面臨的困境與挑戰。

1.跨學科教學在高中英語教師中的認知偏差

作為教學實施的主體，高中英語教師在長期的傳統教學模式中，已然形成一定的教學觀念和認識，跨學科教學的概念、方法及評價方式都有可能與其已有的認知產生沖突，導致他們對跨學科教學抱有偏見甚至產生抗拒。其一，有的教師認為基礎教育階段的學習在于幫助學生打牢基本知識、基本技能，注重知識內容及細節的深入剖析，而跨學科教學打破學科邊界、整合知識結構的目的，從根本上動搖了知識根基，它的實施會產生“輕學科”或“去學科”化傾向，導致學生基礎知識掌握不牢。其二，有的教師缺乏與時俱進的勇氣，或考慮到學生對跨學科教學可能產生的抵觸，或單純出于教學精力的節省，會有意回避跨學科教學嘗試。其三，一線教師多對跨學科教學有畏難情緒，高考、課時等壓力更加重了他們對跨學科教學的懷疑態度。此外，高中英語教師普遍認為跨學科教學活動模式單一，跨學科課堂教學缺乏批判性反思，上述種種情形共同勾勒出高中英語教師群體對跨學科教學的認知偏差與誤讀。

2.跨學科教學在當前高中英語教學中缺席

《新課標》要求高中英語教師在教學過程中，需以促進學生多元智能發展思想為指引，巧妙融合其他學科的相關知識，對所授課程進行課堂設計，如此“潤物細無聲”的跨學科滲透，才能發揮不同學科間的互補作用，幫助學生形成跨學科、跨文化的交流意識，提高他們英語思維能力與知識遷移能力。但通過考察可見，其一，傳統高中英語教學普遍欠缺深度教學意識，課程設置以學科為中心，跨學科教學的交叉與融合極度匱乏，學生的學習僅停留于表層記憶與應試技巧上，難以形成跨學科的知識體系與思維方式。其二，傳統高中英語教學更關注本學科知識的傳授與考核，教學設計重在完成既定的教學內容，以知識灌輸為主，對學生學習的主動性與能動性缺乏關注。其三，傳統高中英語教學以高考作為評判學生學業成就的主要標準，過分強調英語學科工具論的價值影響，忽視單元主題下本應呈現的文化意識、思維品質等方面的跨學科元素。上述種種，導致高中英語跨學科教學變成一句空話，成為空洞化、臨時化的代名詞。

3.跨學科教學在高中英語教學設計與開發中失配

跨學科教學意味著一種新的整合知識的方式，需要運用不同學科內容，對一個中心問題展開加工與設計。然而，其一，高中英語跨學科教學相關專項培訓與支持的缺失，導致教師在跨學科教學知識儲備及資源準備等方面缺少有效支撐。其二，跨學科昭示著不同學科的功能整合、資源整合及人才整合，但在實際操作中，學科的分化、知識的異化與教師的差異化訴求，為高中英語跨學科教學設計與開發帶來混亂。其三，跨學科教學設計與開發兩個層級，前者以教師為中心，意在整合不同思維方式，重構跨學科知識技能，后者以學生為中心，旨在激發學習興趣，助力深度學習。實際教學中，一方面，高中英語教師的跨學科教學大多處于“跨而拼湊”“跨而不精”的淺層維度，與其他學科的整合深度不夠，兼容不充分；另一方面，教師對學生實際水平掌握不到位，創設的表現性任務沒有依照由淺入深的教學步驟逐層推進，難以使學生實現的深度學習目標。

二、“逆向設計”之于高中英語跨學科教學的價值意蘊

《新課標》的頒布，給予高中英語教師更高的期許與要求，因此如何突破桎梏，改變高中英語跨學科教學的困境及面臨的挑戰，基于單元主題的“逆向設計”[5]為我們提供了新的啟示。逆向設計由美國學者McTighe 及Wiggins提出，與跨學科教學存在緊密的內在聯系，對后者具有方法論上的指導意義。逆向設計對于高中英語跨學科教學的價值意蘊，主要有以下三點。

1. “理解”為先，基于“知識遷移”的主導宗旨

“逆向設計”是在“理解”的基礎上，對傳統教學的誤區進行改進。趙冬云等指出，“理解”是一個呈中心性、統攝性的核心且持久的基本概念[6]。在確定預期結果的第一階段，以理解統攝教學目的；在評估證據的第二階段，理解意味著從六個不同維度評估學生的理解程度；而教學活動的第三階段，則以反思視角檢驗教學設計是否合理，實現理解的閉環。換言之，以“理解”為先的跨學科教學逆向設計，強調將知識與技能融入教學，幫助學生深入單元主題內容，并將所學應用到新的情境中，最終達到知識的終極遷移。由此，“理解”在高中英語跨學科教學逆向設計中，其一，要求教師建構英語與其他學科的關聯，提取單元主題相關的跨學科要素，以多元化的評估證據，反思、校驗跨學科教學設計的合理性與實用性，促使教學活動更為系統、完整，實現學生的深度學習。其二，要求學生積極參與學習過程，能夠反思所學知識并進行“精加工”，將之遷移到新的語境中，通過真實情境中知識的靈活運用，實現終極理解。如此，逆向設計觀照下的跨學科教學不僅可滿足“概念為本，理解為先”的課程改革號召，且以步步為營的精細化方式，錨定了高中英語跨學科教學實踐。

2.以“評”促教，基于“評估證據”的結構提升

不同于傳統“教—學—評”的設計模式，逆向設計將“教學評價”置于軸心地位，不僅成為教學活動有效開展的參考坐標，且使教學目的更為精確、明晰。確定評估證據[7] ，要求教師思考依據什么樣的評價標準，判定學生達成教學目標？教師的評價方式是否可關聯單元主題，真實體現學生的知識掌握情況？學生可依托哪些評估手段，促進自我反思，明確改進方向？學生的跨學科教學活動設計是否達到預期結果，可提供有效反饋？基于上述問題，高中英語教師應深入思考，如何借助表現性任務的課堂設計，引導學生開展跨學科教學活動，確保其與教學目標的終極一致。換言之，以“評價”為核心的高中英語跨學科教學逆向設計，其一，突破了傳統高中英語教學模式的局限，體現“以終為始”，以學生中心的教學理念，更加關注學生的學習成效與目的達成；其二，優化了高中英語教師的教學設計能力，通過挑戰性、層級性、情境性的表現性任務創設，使教學目標更為明確，教學活動更為豐富；其三，強調了跨學科、跨文化的認知、態度及行為取向，建構了可信度更高、學理性更強的高中英語教學評價體系，不僅利于學生的全面發展和終身學習，且順應了英語學科教學的內在規律。

3.以“人”為本，基于“核心素養”的培育目標

“核心素養”從人的成長發展與適應社會的角度出發，跨學科跨情境地規定了對每一個人都應具備的、意義重大的素養[8]。《新課標》的頒布，旨在通過多種資源、多樣化活動培養學生解決問題的能力，實現核心素養涵養目標，落實立德樹人根本任務，培養有理想、有本領、有擔當的時代新人。當前，我國的基礎教育正由傳統的“教師本位”轉向“學生本位”，教育越來越重視個體的生命及個人的全面發展。高中英語跨學科教學逆向設計亦遵循上述價值取向。其一，助力高中英語教師克服分科教學的弊端。分科教學帶來學科知識的孤島化、碎片化與割裂化，導致學生知識結構單一化與片面化，因此，不同學科的知識關聯，可培養高中學生解決問題的綜合能力，提升他們的高階思維能力。其二，重在多學科融合。通過高中階段中華傳統文化[9]的跨學科教學，可幫助學生加深對祖國優秀文化思想資源的理解，增強愛國情懷，堅定文化自信。而將中國近年來方方面面取得的最新成就呈現于跨學科教學，不僅利于豐富跨學科教學設計，且可培養學生的跨學科視野，涵育他們語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的核心素養，全面落實全人教育理念。其三，高中英語跨學科教學最終落實于真實的課堂，為課堂教學服務。教師引導學生組建團隊，通過多樣化的跨學科展示形式，共同解決現實世界中的一個或幾個問題，或通力完成一個或一些綜合性任務，可提升學生思考問題的廣度，分析問題的深度，解決問題的精度，助力學科核心素養的全面發展。

三、“逆向設計”理念下的高中英語跨學科教學實施路徑

依托逆向設計理念，我們意在建構高中英語跨學科教學的“教—學—評”精細化流程體系。第一階段的教學目標，借助單元主題意義，提練跨學科元素；第二階段的教學評估，通過多元化評價，開展跨學科表現性任務設計；第三階段的教學活動，可依托WHE1RE2To結構教學，實現與預期教學目標的一致性。通過逆向設計與跨學科教學的有效結合，可幫助學生建構英語與其他學科的關聯，利于學生核心知識的掌握，學習能力的提升，科學探究意識的增強，助力其通過英語知識表象分析蘊涵在其中的社會、科技、人文等方面的知識，激發學習興趣，實現深度學習及知識遷移。如此，“知識本位”到“核心素養本位”的價值轉向，“教師主體”到“學生主體”的地位變更，跨學科教學的逆向設計“三段論”，以層層遞進的方式，為高中英語跨學科教學提供了理論依據及實施路徑。

1.明確英語教學目標：單元主題意義下的跨學科元素萃取

“逆向設計”理念的第一階段在于確定預期結果，不僅體現單元教學的高度，亦能彰顯單元教學的深度。因此，此一階段的教學目標設定，既要遵循整體性、合理性、趣味性等原則，又能保證單元主題意義下跨學科元素的有效萃取，以便更好地實現英語知識的有效遷移與運用，提升學生的綜合能力。本研究以人教版高中英語必修一第四單元Natural Disasters為例，擇其要者，以圖表形式，重點闡釋。

（1）提煉單元主題意義，奠定英語教學跨學科基礎

單元主題是單元教學內容的高度凝練，是文本的靈魂，也是教學目標的集中呈現（見表1）。單元主題意義的確定，很難借助單一語篇實現，只有通過單元內不同語篇的研讀、分析、重組、整合，及其涵義的深層挖掘，才能形成相對完整的對單元主題內容、學理價值及行為取向的認識，從中萃取出單元主題語境下的跨學科要素。據此，教師首先需明確單元主題涉及哪些跨學科知識？涵蓋哪些其他相關學科？以促進學生對相關學習資源的收集、整理、開發，并為單元主題基本問題（Essential Questions）的提出奠定基礎。

（2）提出基本問題，引導英語教學跨學科信息探索

基本問題的提出，意在引人深思，促發學生的深層理解，鼓勵學生對與主題相關內容的深度思考與探究，建構學科內外知識的關聯，激勵學生對單元內容展開跨學科信息挖掘，通過與原有知識的聯系，實現新舊知識的整合、遷移。因此，基本問題的設置需遵循開放性、生活化及跨學科知識定位。如此，教師方能選擇合適的跨學科教學方式或手段，幫助學生對單元主題意義下的跨學科信息深入理解。

（3）聚焦跨學科元素，確立英語教學單元目標

“逆向設計”要求教學目標需從知識遷移、意義建構和知識獲取三個維度進行。知識遷移培養學生在不同情境下運用所學知識的能力；意義構建關聯新舊知識體系，幫助學生形成深層次理解，解決實際問題；知識獲取確保學生掌握單元習得知識、技能等。因此，Natural Disasters單元跨學科教學目標即可確定。

總而言之，此一階段以“理解為先”，依據單元主題中萃取的跨學科元素展開教學目標，強化學生對學科融合的認知，注重學生跨學科邏輯思維的培養與運用，幫助學生學習相關語言知識，引導其聯系生活實際，在新的情境中具體應用所學知識與技能，感悟家國情懷，堅定文化自信，樹立人類命運共同體意識。

意義建構：結合單元主題跨學科要素，設計“基本問題”，實現將跨學科知識轉化為生活技能的意義建構目標。

知識獲取：要求學生做到如下跨學科活動，寫一篇人與自然、人與人關系的新聞報告；播報一則自然災害；剪輯一個預防災害的小視頻或做一個科學小實驗等。

2.確定英語教學評估證據：多元評價下的跨學科表現性任務

第一階段教學目標的確定，預期了學生應該理解或掌握的知識水平。第二階段需要尋找評估證據，借助“以評促教”的教學理念，認識到教學評價的重要意義，實現評估證據的多樣化及客觀公正。

（1）構建多元評估框架，監測英語教學跨學科知識遷移

《新課標》要求教師采取多樣化的評價體系，指向學科的四大核心素養。因此，教師應正確認識教學評估的重要意義。跨學科教學評估，遵照逆向設計“評價先行”的思路，要求高中英語教師采用內容廣博、涵蓋領域眾多的多樣化評價方式，監督并檢測教學效果，探究學生對知識的掌握與熟悉程度及運用跨學科知識解決實際問題的能力，展現學生的語言才能、溝通技能、情感態度、文化意識、思維品質等，實現以評促學，以評促教的目的。跨學科教學評估涵蓋如下維度：內容評價包括學生知識技能的掌握、情感體驗、學習態度、實操能力、合作精神等；方式評價包括定性與定量層面，如形成性評價、總結性評價、觀察評價、口語測試、書面測試等；主體評價包括組內自評、組內互評，教師綜合評價等；過程評價，包括課前/后證據收集、課前/后訪談、問卷、課中/后成果展示等。

（2）設計表現性任務，展現英語教學跨學科成果

表現性任務（見表2）以“理解”為導向，要求學生運用習得的知識與技能，借助作品創作或作品展示提供學習的證據，實現終極理解的目的。因此，表現性任務不同于傳統的紙筆測試，不僅評估學生的學習過程，而且評價他們的學習結果，及其情感、態度和價值觀等。因此，表現性任務強調“真實”的任務情境，要求學生在現實世界中，或創設現實情境，利用所學完成具有挑戰性的表現性任務，突出高階思維成果。鑒于學生的理解是一個逐步深化的過程，為了確保評估的真實性，高中英語跨學科教學的表現性任務呈現，依托GRASPS六元素，秉承如下步驟：目標要求（Goal），角色定位（Role），服務受眾（Audience），當下情景（Situation），表演/成品（Performance/Product），評判標準（Standards）。在整個評估過程中，教師可實時監管，進行有針對性的指導，也可根據學生的反饋，做出相應的評價調整，確保課堂教學實施效果。

3.呈現英語教學過程：學生本位的梯級教學跨學科路徑

逆向設計理念不僅需要科學合理的教學目標，多元化的教學評價，還需注重教學過程的多維設計。三者有機結合，才能引導學生在“跨學科”的視域下更高效的學習，且依據學習過程中的問題進行針對性指導，助力學生深入思考，確保課堂教學高質量發展，幫助學生將所學知識應用到新的生活語境中，實現知識的遷移及核心素養培育目標。依托WHE1RE2To結構的跨學科教學過程（見表3），致力于幫助學生在英語學習的過程中突破語言的禁錮。視覺的沖擊感，知識輸入的真實感，跨學科的牽引與分享，共同營造出積極的課堂氛圍，帶動學生的學習興趣與參與課堂教學的積極性，從而實現知識有效遷移，達到學科育人目標。

我國的綱領性教學文件，致力于構建具有中國特色的初、高中課程體系，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者與接班人。因此，教師需肩負責任，在教育教學實踐中，發揮主觀能動性，推動課程改革的不斷深化。本文跨學科教學的逆向設計研究，其一，使教學目標更加清晰，教學層次更加分明，教學活動更具操作性，不僅確保高中英語教學的深度與高度，且能彌補不足，以趣味性與實用性的雙向度兼顧，把握學生學習的方向，引導其完成預定的學習任務，助力他們在任務驅動下逐級探索主題意義，提升課堂學習參與度。其二，跨學科教學以知識遷移為主要目的，實現的是學科之間的壁壘“跨越”。教師不再局限于自身探究領域，而是將學科外、教材外的知識融合于課堂，一定程度上達成教學資源的整合。其三，教師身份轉變，更加凸顯育人價值。在整個跨學科教學活動中，教師要時刻自覺、自省，隨時切換身份，作為教育的引領者、學生的疏導者、教學的反思者[10]，為學生終生學習理念與習慣的建立與培養奠定基礎，凸顯英語學科的核心素養及育人價值。其四，學生主體地位確立。教師為學生設定各種表現型任務，助推學生對知識的吸收、理解與遷移。這樣一來，于學生而言，英語學習不再是被動接受的“滿堂灌”固有模式，而是以趣味性、探索性的可視化、形象化教學，引導學生參與其中，在一次次任務演練中，有意識地發現問題，創造性地思考問題，有效地解決問題，從而在大腦中形成意義建構，在生活情境中強調習得，二者結合，提高學生深度學習的效率與能力。還需言明，跨學科教學是一項復雜的工程，本文研究尚處于起始階段，適用并可推廣于高中英語跨學科教學，還需多方通力合作，共同推進。

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[9] 朱熹.四書章句集注[M].北京：中華書局，2012：69.

[10]周鑫源. UbD逆向理論在高中英語大概念單元教學中的應用研究[D].黃石：湖北師范大學，2023.

[作者：呂芳（1978-），女，山西大同人，太原師范學院外語系，講師，博士。]

【責任編輯 武磊磊】

*該文為2022年度山西省哲學社會科學規劃課題“翻譯理論的儒家之‘仁’話語體系建構研究”（2022YJ107）、太原師范學院2023年度研究生教育改革研究課題專項基礎教育教學改革項目重點項目“單元主題逆向設計理念下高中英語跨學科教學研究”（YJSJCJY-2312）的研究成果