教育實(shí)踐的生活敘事轉(zhuǎn)向及其價(jià)值依歸

摘 要 數(shù)字技術(shù)的革新與自媒體的勃興使得人們從注重宏大敘事轉(zhuǎn)向關(guān)心微小的生活敘事，教育需要積極回應(yīng)人的這種敘事興趣轉(zhuǎn)向，以表達(dá)教育對(duì)日常生活世界的關(guān)心。考察當(dāng)前教育中的生活敘事認(rèn)識(shí)，主要存在敘事探究、敘事思維和敘事治療等三種觀點(diǎn)。這三種敘事認(rèn)識(shí)引發(fā)了教育的生活敘事轉(zhuǎn)向，出現(xiàn)了故事教育、情境教育和自傳教育等不同形態(tài)的教育敘事實(shí)踐。豐富的教育敘事實(shí)踐不僅推動(dòng)了教育方式的轉(zhuǎn)型，也帶來(lái)了教育更深層次的變革：教育借助生活敘事回歸日常生活世界，開始關(guān)心人的敘事之維；教育通過生活敘事獲得療愈心靈的作用，實(shí)現(xiàn)觸及兒童精神世界的可能；教育依托生活敘事喚醒主體向生活學(xué)習(xí)，激活人的敘事學(xué)習(xí)能力。教育的生活敘事轉(zhuǎn)向，不僅賦予了教育的敘事魅力，也拓寬了教育的育人內(nèi)涵。

關(guān) 鍵 詞教育實(shí)踐；生活敘事；教育回歸生活世界；敘事思維；教育方式變革

引用格式 程力.教育實(shí)踐的生活敘事轉(zhuǎn)向及其價(jià)值依歸[J].教學(xué)與管理，2024（33）：1-7.

數(shù)字技術(shù)的革新與自媒體的勃興使得人們從注重抽象化的宏大敘事開始轉(zhuǎn)向關(guān)心微小的生活敘事，特別是手機(jī)、平板電腦、智能穿戴設(shè)備和各種交互軟件的發(fā)明制造，為人們探尋他人的生活故事和向世界講述自己的生活故事提供了極為便利的條件。恰如教育社會(huì)學(xué)家古德森（Goodson I.F.）所描述的：“如今我們生活在一個(gè)敘事的時(shí)代，確切說(shuō)，正在進(jìn)入一個(gè)微小的生活敘事時(shí)代。”[1]人類已經(jīng)身處被技術(shù)裹挾的生活故事之中，教育亟需回應(yīng)人的這種敘事興趣，引導(dǎo)人們借助生活敘事獲得更多的生命意義和心靈成長(zhǎng)。敘事學(xué)者傅修延認(rèn)為，敘事是人的一種不可或缺的能力，人在稱之為“智人”之前更是作為一種“敘事人”而存在，“敘事人”比“智人”更能突出我們這個(gè)物種的特征，傳媒變革正在進(jìn)一步放大人的這種敘事能力的意義和作用[2]。然而，當(dāng)前教育領(lǐng)域論及生活敘事時(shí)，更多地還是將其視為一種研究方法，過度聚焦于敘事的方法論價(jià)值，從而漠視了敘事對(duì)教育、學(xué)習(xí)和人的成長(zhǎng)的深層意義。生活敘事不僅給教育帶來(lái)了研究方法上的創(chuàng)新，也促使其不斷向日常生活敞開，積極凸顯教育對(duì)人之生存狀態(tài)與日常生活世界的關(guān)懷。

一、多維視角理解教育中的生活敘事

生活敘事是人們建構(gòu)與呈現(xiàn)生活經(jīng)驗(yàn)的一種基本方式，是語(yǔ)言學(xué)、敘事學(xué)的基本問題，但在學(xué)科互鑒、學(xué)科互涉等跨學(xué)科思維的影響下，其逐漸延伸為歷史學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)等學(xué)科共同關(guān)注的議題。因而，考察教育中的生活敘事時(shí)，不能簡(jiǎn)單地將其視為講述生活故事。講故事只是一種樸素的敘事認(rèn)識(shí)，生活敘事還具有更豐富的意涵，至少可以從敘事心理學(xué)、敘事邏輯學(xué)、敘事治療學(xué)等三個(gè)維度來(lái)理解生活敘事及其教育實(shí)踐。

1.將生活敘事作為一種研究方法

自克蘭迪寧（Clandinin D.J.）和康納利（Connelly M.）研究教師實(shí)踐性知識(shí)項(xiàng)目時(shí)提出“敘事探究”的概念，敘事就被視為一種重要的質(zhì)性研究方法而被教育界接受。在康納利看來(lái)：“敘事是呈現(xiàn)和理解經(jīng)驗(yàn)最好的方式，我們敘事地研究經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)閿⑹碌厮伎疾坏墙?jīng)驗(yàn)的一種主要形式，而且也是撰寫和思考經(jīng)驗(yàn)的主要方法。敘事地思考是敘事現(xiàn)象的一部分，敘事既是社會(huì)科學(xué)現(xiàn)象，又是社會(huì)科學(xué)方法。”[3]敘事探究為人們挖掘經(jīng)驗(yàn)、呈現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)及解讀經(jīng)驗(yàn)提供了科學(xué)的方法論，讓敘事成為了一項(xiàng)嚴(yán)肅的教育方法。正如康納利所言：“歷史上曾有一種與敘事有關(guān)的、生動(dòng)活躍的教育研究文獻(xiàn)，包括口述史和民間傳說(shuō)、兒童故事敘述及在學(xué)前班和學(xué)校語(yǔ)言課堂以講故事作為教學(xué)手段。然而，直到近期，敘事探究在教育與社會(huì)科學(xué)界才擁有其作為研究方法論被公認(rèn)的地位。”[4]鑒于經(jīng)驗(yàn)在教育中的重要地位，敘事與經(jīng)驗(yàn)之間的緊密關(guān)系使得敘事很快就得到教育工作者的青睞，以至有學(xué)者感嘆：“在教育學(xué)界，教育敘事一度非常流行，并且很快進(jìn)入了教育研究方法教材。”[5]

敘事作為探究經(jīng)驗(yàn)的理想方式，是以杜威（Dewey J.）的經(jīng)驗(yàn)論為理論前提。克蘭迪寧和康納利在《進(jìn)行敘事探究》中多次闡明，敘事探究是以杜威的經(jīng)驗(yàn)論為哲學(xué)基礎(chǔ)。杜威的經(jīng)驗(yàn)論意在闡明有教育價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)不是斷裂的、孤立的、碎片的，而是連續(xù)的、交互的、整體的和情境的。在敘事探究者看來(lái)，敘事恰好為生成這種特質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)提供了便利。在敘事探究中，經(jīng)驗(yàn)不再被視為一個(gè)完全對(duì)象化的認(rèn)識(shí)客體，經(jīng)驗(yàn)的生成與建構(gòu)有賴于主客體之間的交互作用。有研究者指出，敘事探究強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)是在主體與研究者共同參與的過程中不斷變化和生成的，是主體因意義需要通過敘事重構(gòu)的結(jié)果，經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生具有一定的背景性和環(huán)境性因素[6]。為此，克蘭迪寧和康納利將敘事的本質(zhì)定義為一種關(guān)系性思考經(jīng)驗(yàn)的方式。他們認(rèn)為，敘事是讓我們關(guān)注和思考生活故事里各種關(guān)系，進(jìn)而通過對(duì)經(jīng)驗(yàn)的敘事性思考去發(fā)現(xiàn)和獲得新的理解的過程，“我們?yōu)楣适露本褪菍⒅R(shí)、情境和自我身份互相連接起來(lái)的一套復(fù)雜的關(guān)系，敘事就是一種關(guān)系性思考自我身份的方法[7]。由此，敘事為教育者提供了一種探究教育經(jīng)驗(yàn)的方法，它為我們關(guān)系性思考自我、生活與世界帶來(lái)了可能。

2.將生活敘事作為一種思維方式

敘事不僅可以解構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，還為建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)提供了一種思維方式。“教育研究運(yùn)用敘事的方法并不是僅為了改變一下教育研究的樣式，敘事研究并不僅僅體現(xiàn)為一種研究的方法，進(jìn)而為經(jīng)驗(yàn)意義的表達(dá)方式，更在于一種思維方式。敘事作為一種思維的模式、一種意義生成的承載工具和一個(gè)文化的表達(dá)模式。”[8]正是人的這種敘事性思維，賦予了人類生活經(jīng)驗(yàn)的敘事性特征。布魯納（Bruner J.S.）在《故事的形成：法律、文學(xué)、生活》中多次提及敘事邏輯、敘事結(jié)構(gòu)、敘事語(yǔ)法等和敘事思維相近的概念，并將敘事思維視為語(yǔ)言語(yǔ)法的表征。他認(rèn)為：“自然語(yǔ)言是用故事形式描繪和表現(xiàn)事物的極好工具。其常識(shí)性的語(yǔ)法（語(yǔ)言學(xué)家常常稱之為‘格語(yǔ)法’）很容易注意到這樣的一般敘事特性：誰(shuí)對(duì)誰(shuí)做了什么，抱什么樣的意圖，有怎樣的結(jié)果，在什么樣的背景下，順著怎樣的時(shí)間順序，以及通過什么方式。沒有任何已知的語(yǔ)言是沒有某種語(yǔ)法來(lái)標(biāo)記敘事要素（行動(dòng)者、行動(dòng)、對(duì)象、方向、方面以及其他一些東西）的，它們被系統(tǒng)化為某種版本，在學(xué)齡時(shí)期我們就學(xué)習(xí)它們，作為講話的一部分。格語(yǔ)法使得敘事變的容易，就像鍬和鏟使得挖掘變得容易一樣，用的是同樣的方式。”[9]簡(jiǎn)言之，格語(yǔ)法為敘事思維訓(xùn)練提供了操作路徑。

生活敘事本質(zhì)上是人邏輯化地呈現(xiàn)和建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)的理論方式。敘事學(xué)者布雷蒙（Bremond C.）將敘事中的思維活動(dòng)又稱為敘事邏輯，認(rèn)為敘事是由基本序列復(fù)合而成，它不僅存在句法邏輯，還存在“敘事可能之邏輯”，且其主要體現(xiàn)在敘事的虛實(shí)方面[10]。康納利也抓住敘事的虛實(shí)性來(lái)描述敘事思維，認(rèn)為敘事式思考是指探究者使用他的想象力。“敘事思考首先是大腦的想象活動(dòng)，研究者需要把感興趣的情境想象成一個(gè)復(fù)雜的生活空間。”[11]布魯納則從反方向論證敘事思維：“故事是真實(shí)的還是想象的是困擾敘事研究的一個(gè)本體論的兩難命題，敘事除了真相以外，還要服務(wù)于多重目的。只有當(dāng)我們懷疑故事是錯(cuò)誤的時(shí)候，我們才開始追問：敘事如何結(jié)構(gòu)化我們對(duì)事物真實(shí)情況的觀察。終于，我們追問道：故事，出于自發(fā)地，怎樣塑造著我們對(duì)這個(gè)世界的經(jīng)驗(yàn)？”[12]可見，敘事思維是主體對(duì)經(jīng)驗(yàn)的合理化想象，它使經(jīng)驗(yàn)更具邏輯性、整體性、結(jié)構(gòu)化和連續(xù)性，最終更具意義性。不少敘事主義者宣稱：只有抓住人類經(jīng)驗(yàn)的故事性特征，才可能真正理解人及其經(jīng)驗(yàn)。這提醒我們，在建構(gòu)與呈現(xiàn)教育經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)時(shí)，需要考慮人的敘事性思維，以契合人的認(rèn)知方式。

3.將生活敘事作為一種心理治療

從敘事探究向敘事思維的研究轉(zhuǎn)變，使得心理學(xué)研究者開始關(guān)注到敘事對(duì)人的心理與精神的影響。懷特（White M.）和艾普斯頓（Epston D.）為強(qiáng)化敘事對(duì)主體心理的積極影響，提出敘事治療理論。他們?cè)凇豆适隆⒅R(shí)、權(quán)力：敘事治療的力量》一書中指出：“故事可能是資產(chǎn)，也可能是負(fù)債。譬如，大部分人對(duì)自己、對(duì)別人、對(duì)與自己相關(guān)的種種關(guān)系都有很多故事。有的故事能夠增長(zhǎng)能力和幸福，有的卻會(huì)限制、剝奪、貶低我們、他人或關(guān)系，乃至于使這些事物變得病態(tài)。另外，有些故事則能撫慰、提升、解放、提振，甚至治療我們。”[13]根據(jù)懷特等人的觀點(diǎn)，敘事不僅可以幫助人們呈現(xiàn)、建構(gòu)和理解經(jīng)驗(yàn)，敘事還能對(duì)主體的心理狀態(tài)造成積極或消極的影響。若只是把敘事視為挖掘經(jīng)驗(yàn)的研究方法或建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的思維方式，不審慎對(duì)待敘事內(nèi)容及其過程，那些消極敘事就很有可能會(huì)給人的成長(zhǎng)帶來(lái)困擾，而那些積極敘事對(duì)人的成長(zhǎng)的價(jià)值亦可能被忽略。教育敘事治療論者正是看到敘事對(duì)主體心理的這種抑制或促進(jìn)作用，進(jìn)而提出借助教育敘事來(lái)發(fā)現(xiàn)、呈現(xiàn)、分析并解決教育過程中諸多不易察覺的師生身心問題。

敘事的治療性在于敘事可以將人的問題外化為具體事件，從而緩和人與問題的關(guān)系，使得問題是問題，人是人，問題與人不再糾纏或混淆。傳統(tǒng)心理治療總是將人置于治療的中心，人就成為了“有問題的人”，反而忽略了對(duì)問題本身的討論及解決。敘事治療則強(qiáng)調(diào)把人從問題中解放出來(lái)，讓問題外化，敘事者正是在“故事敘說(shuō)”“問題外化”“由薄到厚”等過程中變得更加自主和能動(dòng)，重新獲得自我認(rèn)同與生命意義。有研究指出，故事講述行為本身蘊(yùn)涵著對(duì)聽者身心的巨大治療能量，其主要作用原理表現(xiàn)為：敘事者通過幻想治療、敘述者通過敘事緩解自我的心理情結(jié)、敘事者內(nèi)心的郁悶通過他人的代理敘事而得到冰釋、通過敘事來(lái)解救自我的心理危機(jī)等方面[14]。總之，“故事不僅僅是故事本身，它還構(gòu)成或者說(shuō)塑造了人的自我和生活。改變自我和生活，也就意味著改變故事”[15]。亦如社會(huì)建構(gòu)論所認(rèn)為：敘事性語(yǔ)言可以重構(gòu)人的內(nèi)心世界，敘事治療的理念和方法為我們打開了另一種敘述和反思自己生命故事的視野[16]。敘事治療使得敘事和經(jīng)驗(yàn)在互相建構(gòu)中不斷改變著主體的認(rèn)知、情感和行動(dòng)。可以說(shuō)，敘事治療理論為我們重新定位教育中的人與問題的關(guān)系提供了新思路與學(xué)理依據(jù)。

二、面向多元生活敘事認(rèn)識(shí)的教育實(shí)踐

豐富的敘事認(rèn)識(shí)給教育實(shí)踐，特別是給基礎(chǔ)教育、成人教育和教師教育等領(lǐng)域帶來(lái)了較大影響，形成了不同形態(tài)的教育敘事實(shí)踐：有注重工具價(jià)值，管窺日常生活的故事教育；還有注重實(shí)體價(jià)值，重構(gòu)日常生活的情境教育；以及注重本體價(jià)值，回望日常生活的自傳教育等。它們因自身的敘事認(rèn)識(shí)論不同而呈現(xiàn)出生活敘事的不同價(jià)值及作用，但共同折射出教育實(shí)踐的生活敘事轉(zhuǎn)向。

1.故事教育：運(yùn)用敘事探究挖掘趣味生活現(xiàn)象

單純地將敘事看成一種挖掘與呈現(xiàn)生活經(jīng)驗(yàn)的方式或工具，教育就會(huì)走向運(yùn)用敘事探究挖掘趣味生活現(xiàn)象或故事的故事教育。故事教育在實(shí)踐中備受師生喜愛，這源于人類愛聽故事與好奇的本能。講故事增加了教育內(nèi)容的趣味性、情境性、生動(dòng)性和生活化，較為適用于學(xué)生年齡較小的基礎(chǔ)教育階段，特別是科學(xué)、思想品德、歷史、語(yǔ)文等學(xué)科。例如，美國(guó)小學(xué)科學(xué)課就喜歡用一個(gè)個(gè)生活里的科學(xué)故事作為教學(xué)主線，引導(dǎo)學(xué)生了解相關(guān)的科學(xué)現(xiàn)象及科學(xué)家[17]。美國(guó)中小學(xué)品格教育也常以故事為主要教學(xué)手段，甚至專門邀請(qǐng)講故事的專家到學(xué)校傳授講故事的技巧，協(xié)助開發(fā)系列“兒童倫理課程”故事教學(xué)資源[18]。故事教育為科學(xué)、品德等學(xué)科回歸生活世界提供了路徑，讓科學(xué)不再是距離學(xué)生很遙遠(yuǎn)的事物，科學(xué)家不再是人們眼里“不尋常的人”或“瘋狂的天才”，倫理道德亦從抽象的“大道理”轉(zhuǎn)為可見的“小行為”。有歷史教育者指出：“歷史教學(xué)需要故事。將故事引入課堂，根本原因在于能夠吸引學(xué)生、打動(dòng)學(xué)生。”[19]概言之，故事教育中的生活敘事主要用于情境導(dǎo)入和激趣，它使教育內(nèi)容以一種故事化的方式傳遞給學(xué)生，使得原本枯燥、煩悶的知識(shí)變得更加貼近生活、富有情境、充滿趣味。

故事教育借助故事化情境擺脫了傳統(tǒng)知識(shí)教育存在的缺乏情境、過于抽象等問題，但從概念教育到故事教育，并不是簡(jiǎn)單地由“直接傳遞知識(shí)”到“講故事傳遞知識(shí)”的情境變化或方式轉(zhuǎn)變，生活敘事過程本身也為學(xué)生理解與建構(gòu)知識(shí)意義提供了情境支持。敘事探究揭示了敘事是一種關(guān)系性思考經(jīng)驗(yàn)的方法，這表明故事教育不是單向度將教師作為講故事的人，學(xué)生作為聽故事的人，師生正是在生活敘事過程中產(chǎn)生交互影響，共同建構(gòu)故事意義。有研究指出：“只有當(dāng)學(xué)生掌握了講故事的方法，明了為何講故事，歷史故事便在敘事者、故事本身、聽者之間產(chǎn)生交互作用。在交互中學(xué)生很自然地會(huì)去關(guān)注不同故事的意義，并由此帶來(lái)真實(shí)的對(duì)話與探究，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)方式的變革。”[20]為此，故事教育需要關(guān)注敘事的結(jié)構(gòu)和邏輯、敘事內(nèi)容的關(guān)聯(lián)程度以及敘事時(shí)的言說(shuō)方式等，引導(dǎo)學(xué)生參與故事的開發(fā)和意義形成的過程。然而，當(dāng)前課堂教學(xué)中的故事教育主要還是停留在講一個(gè)個(gè)獨(dú)立的趣味故事的層面，故事與知識(shí)、故事與故事之間的意義關(guān)聯(lián)不夠，難以體現(xiàn)敘事的對(duì)話性和探究性。這種故事教育主要以線性的時(shí)間為主軸，意在實(shí)現(xiàn)知識(shí)發(fā)生學(xué)上的故事描繪，學(xué)生淪為生活故事的旁觀者，很難參與到故事挖掘與建構(gòu)的深層次活動(dòng)。故事教育需要以真實(shí)問題為核心，跳脫按時(shí)間順序的敘事，關(guān)注到布雷蒙等提出的敘事思維現(xiàn)象，通過一種特定的言說(shuō)形式來(lái)排列和組合相關(guān)生活事件，呈現(xiàn)事件、結(jié)構(gòu)和人的關(guān)系，重構(gòu)出更加契合教學(xué)需要、具有高關(guān)聯(lián)度、強(qiáng)情境性的教育故事。

2.情境教育：借助敘事思維重構(gòu)知識(shí)發(fā)生過程

隨著敘事研究的語(yǔ)境轉(zhuǎn)向，教育敘事實(shí)踐也逐漸轉(zhuǎn)向關(guān)注故事情節(jié)的發(fā)展與開發(fā)，出現(xiàn)了聚焦于敘事過程和邏輯的情境教育。與故事教育不同，情境教育認(rèn)為敘事是在情境互動(dòng)中被建構(gòu)的[21]。故事教育往往將故事視為教學(xué)的“調(diào)味品”，意在激發(fā)學(xué)生的好奇心和學(xué)習(xí)興趣，其活動(dòng)主體內(nèi)容仍然是傳統(tǒng)的概念學(xué)習(xí)。這導(dǎo)致教師往往更喜歡擇取那些更有趣、更生活化的故事，故事情境和教育知識(shí)之間的邏輯和關(guān)聯(lián)度就不是優(yōu)先考慮因素，甚至于不在教學(xué)考慮范圍內(nèi)。例如，不少校外教育機(jī)構(gòu)的教師在教授英語(yǔ)詞匯時(shí)，喜歡用諧音、俏皮話等方式編制一段搞笑或趣味的故事來(lái)輔助學(xué)生記憶。這種敘事認(rèn)識(shí)下，故事只是用來(lái)包裹知識(shí)的外殼，知識(shí)與敘事本身并無(wú)多少內(nèi)在關(guān)聯(lián)。為超越故事教育的淺表化敘事，情境教育從“給知識(shí)編造故事”轉(zhuǎn)向“挖掘知識(shí)故事”，試圖基于知識(shí)發(fā)生學(xué)、知識(shí)的學(xué)科史和敘事思維等來(lái)重構(gòu)與知識(shí)發(fā)生發(fā)展息息相關(guān)的故事。有法學(xué)教師指出：好故事的情節(jié)不是孤立的，各情節(jié)之間以一條邏輯鏈有機(jī)地結(jié)合在一起，教好法理學(xué)，就是講好法理學(xué)的故事，而講好法理學(xué)的故事，就要遵循故事應(yīng)有的發(fā)生邏輯[22]。有歷史教師提出：歷史學(xué)科的敘事教學(xué)突出一個(gè)“巧”字，精彩、巧妙的敘事設(shè)計(jì)才能將碎片化的歷史人物、事件置于有意義的敘事結(jié)構(gòu)之中[23]。因此，情境教育之下的故事和知識(shí)已融為一體，敘事重構(gòu)了知識(shí)的發(fā)生過程，學(xué)生面對(duì)的將是情境化的故事知識(shí)。譬如，當(dāng)前中小學(xué)流行的戲劇教育本質(zhì)上就是一種強(qiáng)調(diào)敘事思維，尤其是敘事想象力的情境教育典范。

隨著敘事動(dòng)力學(xué)和雙重?cái)⑹逻M(jìn)程理論的提出，情境教育獲得了強(qiáng)有力的理論支撐。敘事學(xué)研究者申丹認(rèn)為，當(dāng)代修辭敘事理論存在遮蔽歷史語(yǔ)境、沒有將敘事研究與文本研究相結(jié)合等問題，不少敘事作品的情節(jié)發(fā)展背后還隱藏著一股隱性進(jìn)程，它對(duì)敘事的主題意義、人物塑造和審美價(jià)值具有更深層次的影響[24]。申丹的研究進(jìn)一步強(qiáng)化了情境教育的敘事理論基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)了敘事的情節(jié)性和過程性。有研究表明，敘事過程中的方式非常關(guān)鍵，同一故事往往因敘事思維和敘事方式的不同，導(dǎo)致敘事的效果大相徑庭，為此，教育敘事要通過內(nèi)容裁剪、視點(diǎn)轉(zhuǎn)變和價(jià)值澄清等方式來(lái)增強(qiáng)故事的情感強(qiáng)度[25]。有研究者為區(qū)分教育情境和教育過程中的敘事情境，突顯敘事的情境價(jià)值，提出“教育敘事情境”的概念，并將教育敘事情境視為對(duì)教育情境的問題性提煉和深描[26]。總之，敘事的情境依賴性非常強(qiáng)，好的教育敘事需要關(guān)注故事內(nèi)外部的情境，引導(dǎo)學(xué)生在豐富的、結(jié)構(gòu)化的故事情境中理解知識(shí)及知識(shí)背后的價(jià)值，師生正是在挖掘和重構(gòu)知識(shí)本身的故事情境中獲得學(xué)習(xí)感和意義感。

3.自傳教育：基于敘事治療反思個(gè)體生活歷程

敘事與教育的不斷相融使得人們不再滿足于口述故事，開始衍生出書寫故事的自傳教育。如果說(shuō)故事教育體現(xiàn)了生活故事的趣味價(jià)值，拉近了教育和生活的關(guān)系；情境教育體現(xiàn)了敘事思維，讓學(xué)生獲得了故事化的知識(shí)情境體驗(yàn)；自傳教育則完全將“講故事的權(quán)利”交給了學(xué)生，同時(shí)也意味著敘事、生活和教育的徹底融合，學(xué)生正是在自我生活歷程的自主回憶、自由擇取和自我反思之中，獲得獨(dú)特的價(jià)值認(rèn)同、自我建構(gòu)和生命意義。有研究表明，自傳教育是一種試圖從教育歷程、生活或工作等方面對(duì)一個(gè)人理解自我生活的方法，它是一種不斷關(guān)注自我形成的本質(zhì)的心向[27]。在一項(xiàng)“為什么寫自傳”的調(diào)查中，見證時(shí)代和歷史、保存留念、鼓舞、發(fā)聲、他人要求、治療或釋放、面對(duì)過去等成為主要寫作理由；而自傳的主題主要涉及：生平經(jīng)歷，創(chuàng)傷、病痛、歧視、偏見，時(shí)代、社會(huì)、歷史，性格、心理、行為，事業(yè)、成就等[28]。可見，自傳及自傳教育對(duì)個(gè)體反思經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)同自我、建構(gòu)意義和心靈成長(zhǎng)等較為關(guān)注。正是自傳教育對(duì)自我的內(nèi)在價(jià)值，其很快就得到課程理論、成人教育、高等師范教育、教師繼續(xù)教育等領(lǐng)域的重視，并出現(xiàn)以自傳課程為核心的教育自傳寫作、自傳民族志、學(xué)習(xí)自傳等多種形式的自傳教育實(shí)踐。

自傳教育是在派納（Pinar W.F.）等人提出的自傳課程理論的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)。自從派納提出自傳課程后，從自傳和傳記文本的角度來(lái)理解課程已經(jīng)成為西方課程理論界的一種主要教育話語(yǔ)。自傳課程主要就是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)如何描述學(xué)校知識(shí)、生活史和思想發(fā)展之間的關(guān)系從而達(dá)成自我轉(zhuǎn)變。正如派納所說(shuō)：“我在走進(jìn)教室的時(shí)候經(jīng)常沒有預(yù)想的教案。雖然對(duì)于我要講的內(nèi)容有一個(gè)整體的概念，但并沒有詳細(xì)的設(shè)計(jì)。我以一種直接的方式與學(xué)生‘在’一起；沒有功課或權(quán)威感使我們的交談不直接；結(jié)果是，我們經(jīng)常進(jìn)行認(rèn)知的和情感的交流。”[29]相較于傳統(tǒng)的學(xué)科課程強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化不同，自傳課程更多地是關(guān)注學(xué)生的體驗(yàn)、對(duì)話、反思、自我和生活等概念，是一種基于生活史展開的“從內(nèi)部入手”的反思性活動(dòng)。正是自傳教育所蘊(yùn)含的這種對(duì)生活故事的深刻反思，使其被廣泛運(yùn)用于女性主義教育和教師教育。有研究表明，開展教育敘事或自傳寫作不僅能讓個(gè)體發(fā)出自己的聲音、說(shuō)出自己的困境，還能讓個(gè)體在敘事中將問題外化，從而在敘事中獲得自我探索、自我表達(dá)與自我塑造[30]。由此，自傳教育也被視為敘事治療理論的一種教育應(yīng)用，以至有研究者認(rèn)為它是一個(gè)基于個(gè)體，從主體內(nèi)部入手，自我探究與自我療愈的方法[31]。源于敘事的治療屬性，自傳教育使得個(gè)體在自我生活歷程的書寫之中可以獲得對(duì)自我、生活和社會(huì)的全新認(rèn)識(shí)，進(jìn)而潛在地影響行為、態(tài)度乃至個(gè)性方面的改變。同時(shí)，個(gè)體也在回望、反思與書寫自傳的過程中獲得心靈的慰藉。

三、教育實(shí)踐生活敘事轉(zhuǎn)向的價(jià)值依歸

多樣化的敘事認(rèn)識(shí)只是為教育實(shí)踐生活敘事轉(zhuǎn)向提供了認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，教育發(fā)生生活敘事轉(zhuǎn)向還在于“教育在深層意義上有著對(duì)敘事的訴求，敘事是教育的內(nèi)在表達(dá)，轉(zhuǎn)向敘述的教育將進(jìn)一步擴(kuò)大其自身的內(nèi)涵”[32]。若仍以二元論思維看待敘事與教育的關(guān)系，將敘事單純視為一種教育研究方法，忽視敘事對(duì)教育的內(nèi)在影響，將很難理解教育何以發(fā)生生活敘事轉(zhuǎn)向。尤其隨著教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，教育更需要通過敘事來(lái)增強(qiáng)其活動(dòng)的情境性、治療性和生活化，方可避免陷入機(jī)械、冰冷的教育數(shù)字計(jì)算。

1.教育借助生活敘事回歸日常生活世界

回歸生活世界一直是教育理論者對(duì)教育實(shí)踐的一種期許，但教育需要回歸怎樣的生活世界，以及教育又如何回歸生活世界，這些問題仍然困擾著教育工作者。有學(xué)者認(rèn)為，教育理論界充斥著意義迥異的“生活世界”概念，但理解“生活世界”時(shí)，不能簡(jiǎn)單將其視為“生活環(huán)境”“自然世界”和“社會(huì)世界”，胡塞爾和哈貝馬斯都強(qiáng)調(diào)“生活世界”中人的交互主體性，因而，“生活世界”是指“對(duì)人生有意義的且人生在其中的世界”[33]。有學(xué)者進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，“教育回歸生活世界”是一個(gè)極易引起實(shí)踐迷失的口號(hào)，只有厘清生活世界與教育世界的關(guān)系，才能重構(gòu)一個(gè)服務(wù)于教育的生活世界[34]。因此，教育要想回歸生活世界，需要借助一定的中介來(lái)重構(gòu)與重建原初的現(xiàn)實(shí)生活，以突顯教育中生活世界的意義性與交互性。在敘事研究者看來(lái)，故事是人類日常生存的最重要的特征，它恰好為建構(gòu)與呈現(xiàn)教育中的生活世界提供了基石。古德森曾批評(píng)教育活動(dòng)對(duì)敘事的漠視：“當(dāng)我看到我們?cè)S多的教育活動(dòng)，不管是教學(xué)還是學(xué)習(xí)，即便不是對(duì)故事置之不理，但是對(duì)故事的關(guān)注也是少之又少，這總是讓我感到驚訝。為什么教育工作者在運(yùn)用我們?nèi)粘Ｉ嬷凶钪匾奶卣鲿r(shí)會(huì)如此吝嗇？”[35]因而，敘事不僅給我們挖掘、呈現(xiàn)和解讀生活經(jīng)驗(yàn)提供了方法論，它還消弭了教育、經(jīng)驗(yàn)和生活之間的距離，促進(jìn)了教育回歸生活世界。

敘事不僅從內(nèi)容維度為教育提供了更為貼近生活的故事化經(jīng)驗(yàn)，還變革了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生敘事思維的發(fā)展提供環(huán)境。新課程改革以來(lái)，“探究”就被視為基礎(chǔ)教育乃至各級(jí)教育所推崇的學(xué)習(xí)方式，但我們對(duì)探究的理解主要是基于一種科學(xué)范式。強(qiáng)調(diào)推理與驗(yàn)證的科學(xué)探究運(yùn)用于物理、化學(xué)、生物等自然科學(xué)教學(xué)時(shí)可能難以發(fā)現(xiàn)問題，但語(yǔ)文、歷史、藝術(shù)等人文社會(huì)科學(xué)若也以科學(xué)探究的方式展開，原本生動(dòng)、鮮活的人文精神和文化元素將在“嚴(yán)謹(jǐn)”的科學(xué)探究中被抽離而去，人文社會(huì)科學(xué)的教育活動(dòng)由此遠(yuǎn)離人與生活，失去生命活力。敘事探究和敘事思維的提出，不僅創(chuàng)新了探究學(xué)習(xí)的方式，也拓寬了探究學(xué)習(xí)的邊界，為教育教學(xué)提供了一種更加貼近生活、回到生活的方式。換言之，敘事探究讓人從抽象的符號(hào)學(xué)習(xí)中走出來(lái)，回到了更加生活化的學(xué)習(xí)狀態(tài)。在科學(xué)實(shí)證主義的影響下，現(xiàn)代教育的內(nèi)容更多地是一種去情境化、客觀的、符號(hào)的、無(wú)需人出場(chǎng)的抽象知識(shí)，這種知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)下的教育，可能對(duì)符號(hào)能力和抽象能力有所幫助，但其遠(yuǎn)離了人的生活世界，忽略了人的敘事維度，將很難培養(yǎng)出具有歷史的、文化的、情感的“敘事人”，教育迫切需要借助生活敘事回歸日常生活世界。

2.教育通過生活敘事獲得療愈心靈的作用

教育不僅要關(guān)涉人的理智健全，還要觸及人的心靈成長(zhǎng)。在經(jīng)濟(jì)社會(huì)和科學(xué)崇拜主義的影響下，教育開始走向了過度追求效率的道路，循證方法和量化思維滲透在教育各個(gè)環(huán)節(jié)，各種數(shù)據(jù)標(biāo)簽逐漸成為衡量教育質(zhì)量和個(gè)體發(fā)展的唯一合法依據(jù)。為此，人們盲目追逐各種外在的指標(biāo)，不斷內(nèi)卷，使得教育陷入優(yōu)績(jī)主義、競(jìng)爭(zhēng)主義和消費(fèi)主義的窠臼。這種教育下的人逐漸被異化為“數(shù)據(jù)人”或“標(biāo)簽人”，以至出現(xiàn)各種心靈問題和精神萎縮現(xiàn)象。有學(xué)者指出：“專業(yè)化的生活將人們的心靈切割成碎片，‘隔行如隔山’的嘆息清楚地透射出人們對(duì)心靈完整性的無(wú)奈放棄。但真正的教育要關(guān)注人的精神的生長(zhǎng)，促進(jìn)人‘心靈的轉(zhuǎn)向’。”[36]要想改變教育對(duì)兒童心靈成長(zhǎng)的無(wú)力，回歸育人本質(zhì)，就需要正確看待教育與人的健康的關(guān)系，發(fā)揮教育對(duì)人的心靈健康的治療性，以使教育的方式、內(nèi)容與關(guān)系在規(guī)范性上都蘊(yùn)含心靈治愈的意義[37]。簡(jiǎn)言之，教育需要關(guān)注兒童的心靈，體現(xiàn)治療性。

敘事治療理論為教育發(fā)揮治療性提供了實(shí)踐依據(jù)。缺乏敘事的教育往往因其過于注重人的理智發(fā)展，不關(guān)心或難以看到學(xué)生在教育過程中的身心健康問題。雖然近年興起的情感教育、意志教育等開始嘗試打破這一教育壁壘，但就像敘事治療學(xué)者所批評(píng)的，我們總是將問題和學(xué)生混淆在一起，因而難以有效解決問題，幫助學(xué)生獲得心靈成長(zhǎng)。不僅如此，教育脫離敘事還會(huì)導(dǎo)致教育活動(dòng)本身淪為枯燥、機(jī)械的程序化工作，給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來(lái)諸多困惑和問題。教育不只是傳遞知識(shí)，它還需要關(guān)心真實(shí)生活中的人，唯有通過敘事引導(dǎo)學(xué)生回望生活，并將自身的學(xué)習(xí)問題外化，我們才有可能喚醒學(xué)生從問題中走出來(lái)，獲得心靈上的治愈和解放[38]。生活敘事不僅有利于敘事主體處理遭遇到的各種關(guān)系問題和文化問題，還能幫助敘事者挖掘和消除自身生活中存在的潛在風(fēng)險(xiǎn)。懷特認(rèn)為：“在敘事治療中，信函、文件、證書等成為我們重新界定自己與問題關(guān)系的工具，簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是，將問題外化、質(zhì)問，從問題中獲得知識(shí)與力量。”[39]因而，問題不再是被排斥或恐懼的，相反，它是個(gè)體獲得成長(zhǎng)的教育契機(jī)。敘事治療所提倡的這些理念重構(gòu)了教育與敘事的關(guān)系，幫助教育發(fā)揮了治療心理創(chuàng)傷、呵護(hù)心靈發(fā)育、關(guān)心精神成長(zhǎng)的功能。

3.教育依托生活敘事喚醒主體向生活學(xué)習(xí)

敘事不僅將教育和生活建立起了關(guān)聯(lián)，還將人引向了以生活敘事為中心的學(xué)習(xí)狀態(tài)。古德森在《生活敘事的興起》一文中提出“在講述生活故事中學(xué)習(xí)”的敘事學(xué)習(xí)論，并提出了“敘事學(xué)習(xí)”的概念[40]。隨后，他和比斯塔（Biesta G.）等人出版《敘事學(xué)習(xí)》一書，系統(tǒng)闡明了敘事作為學(xué)習(xí)的理論依據(jù)和價(jià)值。古德森等人認(rèn)為：“敘事學(xué)習(xí)不僅是從敘事中學(xué)習(xí)，也是在敘事中、在建構(gòu)生活故事的過程中學(xué)習(xí)。人們的敘事資源、敘事品質(zhì)和敘事功效都不盡相同，詳盡的、分析性的、情節(jié)化的敘事并不一定能帶來(lái)持續(xù)學(xué)習(xí)。因此，在對(duì)敘事學(xué)習(xí)進(jìn)行理論建構(gòu)時(shí)極有必要區(qū)分清楚敘事作為學(xué)習(xí)的結(jié)果以及敘事作為持續(xù)學(xué)習(xí)的過程。”[41]從古德森等人的觀點(diǎn)可以看出，敘事不只是作為反思的工具，敘事和學(xué)習(xí)之間還具有復(fù)雜的生態(tài)關(guān)系：生活敘事既是促進(jìn)學(xué)習(xí)的工具或策略，又可以充當(dāng)學(xué)習(xí)的場(chǎng)所和空間，生活敘事的學(xué)習(xí)意蘊(yùn)涉及其性質(zhì)、過程和結(jié)果等諸多方面。古德森將工具性的敘事視為一種封閉式敘事學(xué)習(xí)，并強(qiáng)調(diào)教育要引導(dǎo)人從封閉式敘事學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向更加開放的敘事學(xué)習(xí)，從而增強(qiáng)敘事過程中人的靈活性和行動(dòng)潛能。只有開放的敘事才能“不斷地對(duì)事件做出靈活的反應(yīng)，并以一種有規(guī)律的‘重塑自我’的方式融入人們生活和敘述生活的構(gòu)造之中”[42]。因此，敘事不只是一種學(xué)習(xí)方式，它還是主體向生活敞開并主動(dòng)學(xué)習(xí)的過程。

增強(qiáng)教育的敘事性和敘事在教育中的地位，既豐富了教育與學(xué)習(xí)的形式，又解放了個(gè)體的學(xué)習(xí)空間，有助于個(gè)體實(shí)現(xiàn)持續(xù)地向生活學(xué)習(xí)。有研究表明：敘事學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素包括敘事性質(zhì)、敘事資本、敘事能力、敘事模式、敘事方法和敘事工具等，這些敘事要素之間相互組合，為人提供了一種通過生活過程學(xué)習(xí)的最佳模式，帶來(lái)了一種靈活應(yīng)對(duì)生活所帶來(lái)的挑戰(zhàn)和改變的方式[43]。可以說(shuō)，學(xué)會(huì)敘事學(xué)習(xí)，發(fā)展自我的敘事思維，將是未來(lái)人們需要掌握的一項(xiàng)關(guān)鍵能力。我國(guó)著名作家莫言在發(fā)表諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)感言時(shí)曾說(shuō)：“我是一個(gè)講故事的人，因?yàn)橹v故事我獲得了諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)。”隨著生活敘事時(shí)代的來(lái)臨，特別是信息大爆炸和技術(shù)大革命的今天，人類敘事逐漸由宏大敘事開始轉(zhuǎn)向生活敘事，當(dāng)我們面對(duì)各種豐富的、復(fù)雜的、多樣的和開放的生活經(jīng)驗(yàn)時(shí)，如果不依賴自身發(fā)展起來(lái)的敘事思維和敘事學(xué)習(xí)能力審慎對(duì)待自身的生活敘事及其學(xué)習(xí)效益，對(duì)各種生活經(jīng)驗(yàn)加以篩選、組織和重構(gòu)，我們就隨時(shí)可能陷入“故事海洋”的混沌之中，迷失方向。教育的生活敘事轉(zhuǎn)向在增強(qiáng)教育活動(dòng)的情境性、治療性和生活化的同時(shí)，更是激發(fā)了主體向生活學(xué)習(xí)的潛能，為人的敘事思維和敘事學(xué)習(xí)能力的發(fā)展提供了必要的時(shí)空環(huán)境。

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[作者：程力（1990-），男，安徽安慶人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院，博士生。]

【責(zé)任編輯 孫曉雯】

*該文為2022年度教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目“指向核心素養(yǎng)的課堂學(xué)習(xí)研究”（22JJD880026）的階段性研究成果