初中數學學科共生式問題導學課堂的教學實踐

[摘 要] 隨著素質教學的逐步深入和新課改的落實，初中數學教學越來越重視學生自主學習能力和數學思維能力的發展與提升. 在實際教學中，教師應著重改善傳統教學的弊端，充分發揮自身的主導作用，結合教學內容和學生實際學情，創設有效的問題以及學生從事數學活動與交流的平臺，讓學生在自主探究和合作交流中實現自我完善與提升，打造師生智慧共生的數學課堂，實現教學相長.

[關鍵詞] 問題;共生;教學相長

數學課堂不是教師的獨角戲，而是師生、生生以及生本之間互相激活、共同生長的舞臺. 在初中數學教學中，教師既要重視教學結果，也要重視學生的學習過程，并在教學過程中融入情感，加強學生個體行為、認知和情感參與，建構師生、生生互相促進、共同生長的共生課堂. 在學習過程中常常會出現這樣的情況：學生因為對某個教師的偏愛，便在這門課的學習上格外用心，這樣該科的成績相對于其他學科而言也就格外優秀. 可見，師生關系直接影響著學生的學習興趣，因此教師要重視提升自身的良好形象，由此提升學生對教師的好感，進而提升學生對數學學科的好感. 另外，學生與數學的關系影響著學習水平，如在數學學習過程中，若學生用枯燥、抽象來定義數學學習，則自然很難激發學生的學習興趣;反之，若能讓學生感受到數學是有趣的，則自然能夠調動學生學習的積極性，提高學生的數學學習水平. 可見，在數學教學中，構建良好的師生關系和學生與數學的關系是極為重要的. 問題導學法作為一種創新的教學模式，有效地打破了傳統被動式學習模式，為學生營造了一個和諧、平等、互動的學習環境，可以幫助學生更好地感知數學、理解數學、應用數學，實現教與學的共生. 筆者通過對問題導學在初中數學教學中的實踐策略分析，談談初中數學共生課堂的建構.

構建問題情境，激發探究熱情

在傳統數學教學中，課堂教學活動大多以“教”為中心，教師將知識、經驗、方法等單向地灌輸給學生，這樣表面上可以順利地完成教學計劃，但是剝奪了學生與教師、學生與學生、學生與數學進行有效溝通的時間和空間，難以激發學生的學習熱情和主動探究意識，不利于知識的理解和掌握，不利于學生學習能力的提升和思維能力的發展，顯然這樣的課堂教學是枯燥的、低效的. 基于此，在課堂教學中，教師應改變傳統的“師講生聽”的單向輸入的教學模式，為學生營造一個和諧的、平等的學習環境，讓學生主動地參與到課堂活動中. 在具體實施過程中，教師可以采用問題導學法設置情境，以此激發學生的主觀能動性，加深學生對知識、思想、方法的理解. 另外，構建問題情境可以使枯燥的知識變得更加生動、形象，不僅可以激發學生的學習興趣，還可以促進學生與教師、學生與數學的有效交流，從而讓學生以更高的熱情投入數學問題的探究中，實現師生之間的共生.

例如，在學習“三角形的三邊關系”時，為了讓學生充分感知數學的應用價值，筆者為學生創設了這樣一個情境：周末，小明在家里玩耍，不小心將家里一件三角形的木質工藝品的一邊弄壞了（三角形形狀未知）. 已知工藝品的另外兩邊的長度分別為10 cm和12 cm，為了修復這件工藝品破損的那一邊，小明爸爸要去商店購買相同材質的木條，那么小明爸爸需要買多長的木條呢？在教學中，為了幫助學生解決這一問題，筆者提供了長為10 cm和12 cm的木條及直尺，然后讓學生以小組為單位，通過動手操作尋找問題的答案. 學生得到答案后，筆者創造機會讓學生互動交流，最后進行歸納總結，給出三角形的三邊關系，由此確定要購買的木條既不能短于2 cm，又不能長于22 cm. 這樣通過以現實生活情境為背景，以動手實踐和合作探究為教學手段，學生不僅深刻地理解并掌握了“三角形三邊關系”這一知識點，而且能靈活應用該知識解決現實問題，進而充分體會了數學知識在現實生活中的價值，有利于激發學習的主動性，促進學生與學生、學生與數學的共生.

又如，在教學“平面坐標軸與坐標系”時，筆者時常有這樣的感受，學生明明已經將這些概念記得滾瓜爛熟，但是在應用時卻依然混淆. 基于這一情況，在新知教學中，筆者講授相關概念后，創設了這樣一個游戲活動：將學生座位圖模擬成坐標系，并投影展示出來. 接下來，筆者預留時間讓學生觀察，然后隨機給出一個坐標，被點到的學生起立，接下來學生給出一個坐標，被點到的學生起立，以此類推. 這樣通過游戲情境的創設，可以快速吸引學生的注意力，加深學生對坐標軸、坐標系等概念的理解，培養學生的數學想象力，增強學生應用知識解決問題的能力. 同時，借助有效的問題情境，不僅拉近了學生與教師、學生與數學之間的距離，而且充分激發了學生的學習興趣和探究熱情.

總之，在數學教學中，教師要認真研究教學內容，根據教學實際創設與教學內容相關的問題情境，以此充分調動學生參與課堂的積極性，促進學生數學學習能力的提升.

設置梯度問題，促進全員提升

問題是問題導學法實施的關鍵，只有做好問題的設計，才能使初中數學教學效果更佳. 在設計問題時，教師應充分考慮學生的實際學情，只有符合學生的認知水平的問題，才能真正引起學生共鳴，激發學生探究的積極性. 不同學生的學習能力、思維方式等有所不同，其在課堂上自然會有不同的表現和需求. 在傳統教學中，部分教師選擇以多數學生的需求開展教學，使得教學中容易出現學困生“夠不著”，學優生“吃不飽”的情況，繼而影響學生的學習效率和課堂參與度. 基于此，教師在設計問題時，應根據不同層次學生的需求設置梯度問題，有效避免“吃不飽”“夠不著”的情況發生，讓不同層級的學生都能有所發展.

例如，學習“三角形內角和”相關知識后，有些學生在求解問題“已知等腰三角形的一個角，求其他兩個角的度數”時，容易忽視分類討論而出現錯誤. 基于這一情況，筆者設計了如下問題：

（1）在等腰三角形ABC中，已知頂角度數為70°，求兩底角的度數;

（2）在等腰三角形ABC中，已知底角度數是70°，求頂角的度數;

（3）在等腰三角形ABC中，已知其中一內角度數是70°，求其余兩個內角的度數;

（4）在等腰三角形ABC中，已知其中一內角的度數是100°，求其余兩個內角的度數;

（5）在等腰三角形ABC中，已知其中一內角的度數為m°，求其余兩個內角的度數. 思考：m取何值時，需要分類討論？m取何值時，不需要分類討論？

這樣由淺入深、由特殊到一般的問題，可以滿足不同層次學生的需求，提高學生的參與度. 在活動中，筆者將解題的主動權交給了學生，讓學生獨立求解. 對于學生解題時出現的錯誤，筆者沒有急于指正，而是讓學生以小組為單位進行互動交流，使學生通過交流發現問題的癥結，找到正確的解題策略，以此通過析錯、糾錯等過程，培養學生思維的嚴謹性，加深學生對知識的理解. 另外，問題解決后，筆者提供了一定的時間讓學生反思歸納，以此優化學生的知識結構，有效規避錯誤的再次發生. 這樣通過梯度問題的創設，既能調動學生學習的積極性，又能檢測學生對基礎知識的掌握情況，同時通過對學生反饋的問題進行合理分析和有效指導，可以加深學生對相關知識的理解，培養學生思維的嚴謹性，提高學生分析和解決問題的能力.

又如，學習“多邊形的內角和”時，筆者摒棄了傳統教學中死記硬背的教學模式，通過問題導學法讓學生自主推導結論，以此實現學生與數學的共生. 筆者設計了如下問題：

（1）請在紙上分別畫出三角形、四邊形、五邊形、六邊形.

（2）通過測量或折疊等方法給出所畫圖形的內角和.

（3）這些圖形的內角和與三角形的內角和及邊的數量成怎樣的關系？

（4）你能推導出多邊形的內角和公式嗎？（推導前，筆者啟發學生將多邊形進行分割，如將四邊形分割成2個三角形，將五邊形分割成3個三角形，等等）

這樣通過梯度問題的創設，引導學生經歷多邊形內角和定理推導的全過程，以此加深學生對知識的理解，提高學生的數學探究能力，幫助學生形成系統的思維邏輯，推動學生邏輯分析和歸納概括能力的提升.

可見，在初中數學教學中，教師要充分地了解學生，設計有針對性的梯度問題，從而讓不同層次的學生都能很好地吸收相關知識點，促進學生的全面發展，切實提高教學質量.

重視前后關聯，促進有效學習

數學是一門邏輯性較強的學科，很多數學知識是相互關聯的. 在初中數學教學中，教師應引導學生關注知識間的聯系，一方面可以實現舊知的鞏固，另一方面通過化陌生為熟悉的轉化，提高學生參與課堂的積極性，讓學生自動地將新知識納入原有的知識體系中. 在實際教學中，教師可以依據教學內容巧妙地設計問題，引導學生思考“是什么”“為什么”等問題，讓學生知道知識從哪里來，又到哪里去，以此不斷優化學生的知識結構，建構個體完善的知識體系，促進有效學習的發生.

例如，教學“有理數的乘方”時，在導入階段，筆者讓學生思考這樣幾個問題：

（1）幾個不等于0的有理數相乘，積的符號如何確定？

（2）已知正方形的邊長是a，則正方形的面積是多少？

（3）已知正方體的棱長是a，則正方體的體積是多少？

這樣通過課前預習，學生對有理數的乘方有了初步認識，此時筆者給出有理數的乘方的概念，學生自然就可以輕松理解和掌握了. 在此基礎上，筆者繼續提問：an怎么讀？a代表什么？n代表什么？如果將其轉化為乘法的書寫模式可以怎么寫？以此借助問題，有效溝通乘方和乘法的聯系，實現化陌生為熟悉的轉化，這樣在后續研究乘方的運算法則時，學生可以很自然地將有理數的乘法和乘方結合起來，從而運用舊知識探索新知識，促成深度學習的發生.

在教學中，教師應從學生已有的知識和經驗出發，為學生營造一個熟悉的學習環境，以此充分調動學生參與探究的積極性，激發學生的學習興趣，促成有效學習的發生.

引導學生合作，激發課堂活力

課堂是師生、生生互動交流的舞臺，教師作為課堂教學的組織者，應提供時間和空間讓學生與自己、與他人、與教師進行互動交流，以此有效打破個體思維的局限，拓寬學生的視野，提高學生的學習品質. 在教學中，為了提升合作學習的效率和質量，教師可以利用問題導學開展小組合作學習，充分發揮個體差異的優勢，讓學生在組內和組間的合作中提升數學關鍵能力.

例如，學習“二次根式”時，筆者給出了這樣一道題：“化簡：a. ”題目給出后，很多學生認為該題是一個錯題，理由是：根號下的數不能為負. 基于這一情況，筆者讓學生圍繞“該題是否正確”這一話題進行互動交流. 通過小組討論，學生得出如下結論：（1）帶負號的式子不一定是負數，題目是正確的;（2）這里的a是一個負數. 形成統一認識后，筆者提供時間讓學生合作化簡. 從化簡的結果來看，各小組給出的答案有所不同：有的小組給出的答案是，有的小組給出的答案是-，還有的小組給出的答案是，-等. 基于這一情況，筆者讓各小組代表陳述給出如上答案的理由，其他小組進行點評，最終通過組間合作，得到正確化簡的結果：-. 這樣通過合作學習，學生可以更好地認識自己，發現自己在哪些知識點的理解上存在誤區，以便及時地查漏補缺. 同時，通過以上反饋結果，教師可以更好地了解學生，反思教學中還存在哪些不足，以便及時調整教學策略，幫助學生全面且深刻地理解知識. 這樣圍繞學生的學習誤區進行有效合作，可以避免學習的盲目性，提高教學效率.

總之，在素質教育的推動下，教師要更新教學觀念和教學模式，巧妙地通過問題營造師生智慧共生的數學課堂，讓學生不斷實現自我超越和自我發展，讓數學課堂煥發出生命的活力，切實提升課堂教學質量和教學效率，促進學生數學核心素養的落實.