從沖突到和解：高等教育學(xué)的范式變革

【摘 要】 范式?jīng)_突是理解中國高等教育學(xué)學(xué)科40年發(fā)展歷史及嬗變機制的關(guān)鍵視角。高等教育學(xué)自創(chuàng)建以來，至少經(jīng)歷了工作范式與專業(yè)范式、學(xué)科范式與領(lǐng)域范式、思辨范式與實證范式、自主范式與依附范式等四對范式?jīng)_突。范式?jīng)_突是學(xué)科建設(shè)的雙刃劍：既可以對學(xué)科多元化發(fā)展有積極的刺激作用，也可能造成學(xué)術(shù)共同體的撕裂。“范式間性”理論打破了范式之間“不可通約”的硬性規(guī)定，把范式從沖突引向和解。未來要從范式間性的新視角，采取并舉、整合、超越三大策略來尋求范式和解，破除二元對立，創(chuàng)生多元化高等教育研究學(xué)派，變革高等教育學(xué)知識生產(chǎn)模式，激活高等教育學(xué)學(xué)科的創(chuàng)新動力與創(chuàng)新想象力。

【關(guān)鍵詞】 高等教育學(xué)；范式?jīng)_突；范式和解；范式間性；并舉；整合；超越

【中圖分類號】 G640 【文章編號】 1003-8418（2024）10-0016-09

【文獻標(biāo)識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.10.003

【作者簡介】 李均（1968—），男，江蘇武進人，深圳大學(xué)教育學(xué)部執(zhí)行主任，高等教育研究所所長、教授、博士生導(dǎo)師。

一、范式?jīng)_突：高等教育學(xué)的不惑嬗變

如果以1984年潘懋元主編的第一部《高等教育學(xué)》出版為學(xué)科建立標(biāo)志的話，2024年就是中國高等教育學(xué)學(xué)科正式建立40周年。40年來，高等教育學(xué)學(xué)科從無到有，從弱到強，已經(jīng)形成了以高等教育學(xué)為主干的龐大的高等教育科學(xué)學(xué)科群，為中國教育科學(xué)事業(yè)的繁榮發(fā)展和中國高等教育的改革創(chuàng)新作出了重要貢獻。

要深入探討中國高等教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展歷程，就必須穿越歷史的表象，深入范式層面，以范式?jīng)_突為關(guān)鍵視角來探究高等教育學(xué)學(xué)科的嬗變機制。對此，劉海峰［1］、張應(yīng)強［2］、周川［3］、別敦榮［4］等學(xué)者做過相關(guān)研究，但他們的關(guān)注點幾乎都集中于學(xué)科范式與領(lǐng)域范式的沖突。庫恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》1969年的“后記”中對范式有一個比較詳細的界定：“一方面，它代表著一個特定共同體成員所共有的信念、價值、技術(shù)等等構(gòu)成的整體。另一方面，它指謂著那個整體的一種元素，即具體的謎題解答；把它們當(dāng)作模型和范例，可以取代明確的規(guī)則，以作為常規(guī)科學(xué)中其他謎題解答的基礎(chǔ)。”［5］ 如果嚴(yán)格按照庫恩的這一界定，那么包括高等教育學(xué)在內(nèi)的很多社會科學(xué)學(xué)科很難說已經(jīng)形成了比較成熟的“范式”。但范式是一個充滿歧義的概念，即便庫恩本人在其《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中使用的“范式”就至少有21種含義［6］。 正因如此，后來社會科學(xué)研究界對范式的理解趨于寬泛和多樣化，如把范式更具體解讀為“研究取向、解釋框架、研究方式、研究視角”［7］。本文綜合庫恩及后來一些學(xué)者的觀點把范式界定為：研究共同體所遵循的研究信念、價值取向及研究方式的總和。從這一界定出發(fā)，筆者認為，40年來中國高等教育學(xué)至少經(jīng)歷了工作范式與專業(yè)范式、學(xué)科范式與領(lǐng)域范式、思辨范式與實證范式、自主范式與依附范式等四對范式的沖突。這四對范式相互交織，共同勾勒了中國高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展與嬗變的學(xué)術(shù)圖譜。

（一）工作范式與專業(yè)范式的沖突

工作范式指研究者堅信研究源于工作，是實際工作的有機組成部分；研究主要是為了解決實踐中的問題，而不是為了構(gòu)建理論或驗證某種學(xué)術(shù)假設(shè)；研究方式主要基于工作經(jīng)驗和個人感悟，視角聚焦于相對微觀的工作領(lǐng)域；研究者不一定要經(jīng)過嚴(yán)格的專業(yè)訓(xùn)練。專業(yè)范式指研究者堅信研究屬于一種特定的專業(yè)或?qū)W術(shù)志業(yè)；研究不僅旨在解決問題，更致力于從理論層面解釋問題，并構(gòu)建新理論或發(fā)現(xiàn)“規(guī)律”；研究充分依據(jù)科學(xué)的理論、方法和規(guī)范，視角更加多元、系統(tǒng)、開放；研究者通常需要通過嚴(yán)格的專業(yè)訓(xùn)練后才可以參與相關(guān)研究。

中國高等教育學(xué)的工作范式源于該學(xué)科獨特的創(chuàng)建模式。中國高等教育學(xué)創(chuàng)始人潘懋元先生在回憶當(dāng)年創(chuàng)建學(xué)科的歷史時說過：“高等教育實際工作者從實際需要出發(fā)，贊同并熱心支持者居多；教育理論家持懷疑旁觀態(tài)度的則不少。他們認為，一般教育理論適用于各級各類教育，似無新立學(xué)科的必要。”［8］在這種情況下，潘懋元等中國高等教育學(xué)的開拓者只能另辟蹊徑，繞開以師范院校教育系為研究陣地、以普通教育學(xué)專業(yè)人員為研究隊伍、以基礎(chǔ)教育為研究重點的傳統(tǒng)教育學(xué)研究體制，以綜合大學(xué)和各類專業(yè)院校高等教育研究室或研究所為研究陣地、以高等學(xué)校一線教師和干部為研究隊伍、以高等教育為研究對象，創(chuàng)建了嶄新的高等教育學(xué)。正因為如此，中國第一代高等教育研究者大多數(shù)并非教育學(xué)科班學(xué)者，而是一線的教師和干部。他們積極參與高等教育研究，主要不是為了學(xué)科建設(shè)或理論建設(shè)的需要，而是為了解決工作和實踐中的問題。

在當(dāng)時的歷史條件下，這種群眾性的、自下而上的學(xué)科創(chuàng)建模式是明智和務(wù)實的戰(zhàn)略選擇，而且在很大程度上顛覆了傳統(tǒng)學(xué)科主要依靠學(xué)術(shù)精英的創(chuàng)建模式。據(jù)筆者了解，其他學(xué)科類似的情況并不多見。如英國歷史學(xué)家卡爾就認為，歷史學(xué)是學(xué)者和權(quán)力精英的專屬領(lǐng)域。在任何意義上，無產(chǎn)者和邊緣群體都無權(quán)建構(gòu)他們自身的歷史學(xué)［9］。但二十世紀(jì)七八十年代，中國第一代高等教育研究者發(fā)揚“敢為天下先”的精神，通過高校一線教師干部的積極參與創(chuàng)建了嶄新的高等教育學(xué)學(xué)科，并由此帶來了高等教育學(xué)的工作范式。該范式雖然貼近實踐，但可能存在忽視理論的傾向，在一定程度上導(dǎo)致了高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)和基本理論研究的某些先天性不足。

高等教育學(xué)創(chuàng)建初期也存在一定的專業(yè)范式，尚不成氣候。20世紀(jì)90年代，隨著高等教育學(xué)專業(yè)人員的增加，特別是受過高等教育學(xué)研究生教育訓(xùn)練的青年一代學(xué)者的加入，專業(yè)范式逐漸成為高等教育學(xué)的主流范式。查閱高等教育研究的主要學(xué)術(shù)刊物不難發(fā)現(xiàn)，從20世紀(jì)90年代開始，專業(yè)性論文的數(shù)量明顯增加，工作研究論文明顯減少并在一些核心刊物上逐漸絕跡。

即便如此，兩種范式之間的隔膜始終存在，甚至有一些互相抱怨。堅守或同情工作范式的研究者，指責(zé)高等教育研究的專業(yè)化和制度化導(dǎo)致高等教育研究成為“純學(xué)術(shù)人員與科學(xué)家的特有領(lǐng)域，教師只是他人研究過程中的旁觀者、研究對象與研究結(jié)果的消費者，而非生產(chǎn)者、參與者”［10］；以致“高等教育理論脫離實際，難以有效地指導(dǎo)實踐，成為‘真’的廢話”［11］。而某些執(zhí)著于專業(yè)范式的研究者，對工作范式和群眾性高等教育研究持排斥態(tài)度。如有學(xué)者認為它是一種高等教育研究的“泛化”現(xiàn)象，主張“改變高等教育學(xué)科的發(fā)展思路，由重數(shù)量擴張轉(zhuǎn)到重質(zhì)量提升、水平提升上來”［12］。 也有學(xué)者將工作范式介入高等教育研究隱晦地稱為“多中心化”，并認為此舉淡化了“以高校和其他科研機構(gòu)為主的高等教育研究專家的主體力量”［13］。

由于工作范式的成果難登學(xué)術(shù)刊物的大雅之堂，因此工作與專業(yè)兩種范式的沖突很少體現(xiàn)為公開的學(xué)術(shù)爭鳴，主要呈現(xiàn)為一種暗流涌動，即在各種場合相互對立與排斥。例如，在大學(xué)的教學(xué)研究和發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃方面，原本應(yīng)由高等教育研究機構(gòu)等專業(yè)部門承擔(dān)的專業(yè)研究，卻往往由學(xué)校的教務(wù)處或發(fā)展規(guī)劃處來主導(dǎo)。與此同時，高等教育研究機構(gòu)也很少去主動獲取本校教務(wù)、規(guī)劃等部門的資源，而是直接與更高層次的理論或政策進行對接。這種現(xiàn)象凸顯了工作范式與專業(yè)范式之間的沖突，其背后折射出高等教育理論與實踐、專業(yè)化研究與群眾性研究之間的深層次矛盾，以及高等教育學(xué)作為后發(fā)學(xué)科所面臨的生存焦慮。

（二）學(xué)科范式與領(lǐng)域范式的沖突

學(xué)科范式指研究者堅信高等教育學(xué)是一門相對獨立的學(xué)科；研究遵循學(xué)科取向，把建設(shè)高等教育學(xué)學(xué)科和高等教育學(xué)理論體系作為學(xué)科建設(shè)目標(biāo)；盡可能從學(xué)科的視角來分析和解決問題，把高等教育的各種問題分別納入高等教育學(xué)及其分支學(xué)科框架進行學(xué)科化研究。領(lǐng)域范式指研究者認為高等教育研究是多學(xué)科視野下的問題研究，或者屬于人文社會科學(xué)研究的一個具體領(lǐng)域，不是一門獨立的學(xué)科；主要運用多學(xué)科的理論與方法來分析和解決問題。

據(jù)潘懋元先生回憶，大概在20世紀(jì)80年代，比較教育領(lǐng)域的學(xué)者首先對高等教育學(xué)是否能成為學(xué)科提出質(zhì)疑，“理由是高等教育理論還未具備作為一門獨立學(xué)科的條件，只能作為一個研究領(lǐng)域”［14］。此后，反對高等教育學(xué)是一門學(xué)科的意見大同小異，即認為高等教育學(xué)不具備一門學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)：“要有特殊的研究對象，要有完整的理論體系，要有公認的專門術(shù)語和方法論體系；有的還加上要有代表人物和代表著作。”［15］

20世紀(jì)90年代后，隨著高等教育問題的日益多樣化和復(fù)雜化，新興的高等教育學(xué)在解決這些問題時常常力不從心，多學(xué)科研究受到越來越多研究者的青睞，一些學(xué)者據(jù)此認為高等教育就是一個多學(xué)科的領(lǐng)域，不必成為學(xué)科。進入21世紀(jì)，高等教育學(xué)尚未完全理清與多學(xué)科研究的關(guān)系，新的危機再度降臨。這次危機源于國家學(xué)科政策的新變化，即按照“一級學(xué)科”進行學(xué)位點授權(quán)審核和人才培養(yǎng)的新政策。至此，高等教育學(xué)從一個相對獨立的二級學(xué)科淪為教育學(xué)的一個培養(yǎng)方向，學(xué)科的地位和特色受到嚴(yán)重威脅。

近年來，學(xué)科與領(lǐng)域的范式之爭似乎并未呈現(xiàn)更趨激烈的場面，但在多學(xué)科研究和一級學(xué)科制度的雙重沖擊下，高等教育學(xué)學(xué)科范式已經(jīng)岌岌可危。基于這種嚴(yán)峻形勢，堅守學(xué)科范式的學(xué)者一直通過不懈地撰文來竭力維護高等教育學(xué)學(xué)科的地位和尊嚴(yán)，先后提出“創(chuàng)建高等教育學(xué)一級學(xué)科”“建設(shè)作為現(xiàn)代學(xué)科的高等教育學(xué)”“再學(xué)科化”等建議，但也難以阻擋高等教育學(xué)“去學(xué)科化”或“弱學(xué)科化”的趨勢，以致高等教育學(xué)越來越淪為一種學(xué)科的制度或招牌，難以在高等教育研究的具體過程中發(fā)揮范式性的功能與作用。

（三）思辨范式與實證范式的沖突

思辨范式指研究者堅信研究要超越現(xiàn)實經(jīng)驗，正如黑格爾所言“思辨或懸想表示凡是直接呈現(xiàn)在面前的東西應(yīng)加以超出”［16］；思想和觀點是研究的靈魂與核心，研究就是為fdf49b728662d9d759a54a538e5a2d667c4f909290c4e01c9f487d5115dece65了得到一定的教育思想和觀點，證據(jù)和現(xiàn)實經(jīng)驗為思想和觀點服務(wù)；研究通過“想象、反思、理解、基于概念和命題的學(xué)理論證”等方法，“從一個宏大敘事推導(dǎo)出另一個相對的宏大敘事”［17］。實證范式指研究者堅信研究應(yīng)該基于證據(jù)和經(jīng)驗；研究是為了驗證一定的教育假設(shè)和教育觀點；具體方法可分為質(zhì)性和量化兩類。也有學(xué)者從人文與科學(xué)的角度區(qū)分思辨與實證兩種范式。一般而言，思辨范式更重視研究的人文性，而實證范式更追求研究的科學(xué)性，“科學(xué)主義是實證主義的信仰，而實證主義成為科學(xué)主義的標(biāo)準(zhǔn)范式和最佳詮釋”［18］。

在人類教育研究的歷史上，思辨和實證兩種范式都發(fā)揮過重要的作用。近代以來最有代表性的教育理論，如夸美紐斯、盧梭、赫爾巴特、杜威等教育家的理論，主要源于思辨范式。20世紀(jì)以來，隨著實證范式的興起，思辨范式飽受詬病并逐漸退出西方主流教育研究范式。就中國高等教育學(xué)而言，早期的工作范式基于工作中的具體問題，在某種程度上有一定實證范式的特點，屬于“樸素的實證范式”。隨著專業(yè)范式的壯大，樸素實證范式的成果被擠出主流刊物，取而代之的是采取思辨范式的所謂專業(yè)研究。高耀明等學(xué)者通過對1979年至2008 年4253 篇高等教育領(lǐng)域“高被引論文”的分析，發(fā)現(xiàn)屬于“思辨研究”的論文占比達78.1%［19］。21世紀(jì)以來，實證范式在中國教育研究界受到越來越多的關(guān)注。2017年1月，《教育實證研究華東師范大學(xué)行動宣言》的發(fā)布更是將實證范式的意義推向一個前所未有的高度。有研究者通過對2010年至2019年高等教育學(xué)博士學(xué)位論文的分析發(fā)現(xiàn)，“高等教育研究已經(jīng)發(fā)生實證轉(zhuǎn)向”［20］。

隨著實證范式在高等教育研究領(lǐng)域的勃興，針對思辨范式和實證范式的對峙與爭論始終沒有停歇過。一方面倡導(dǎo)實證范式的學(xué)者批評思辨范式主觀性強、不嚴(yán)謹(jǐn)、不規(guī)范、不科學(xué)、不重視實踐，旗幟鮮明地提出實證研究是高等教育學(xué)走向科學(xué)化的必由之路。另一方面對思辨范式持認同態(tài)度的學(xué)者批評實證范式缺乏思想、忽視理論、忽視價值、低水平、碎片化、格式化，可能陷入“統(tǒng)計主義”窠臼，可能導(dǎo)致教育學(xué)者工匠化、教育理論符號化、學(xué)科使命空心化等［21］。總之，兩種范式之間互相看不起，似乎水火不容。現(xiàn)實研究中，也在不知不覺間按照研究范式分出了思辨和實證兩大陣營，思辨和實證都很擅長的學(xué)者鳳毛麟角。

（四）自主范式與依附范式的沖突

自主范式指研究者堅信高等教育學(xué)是一門土生土長的“中國式學(xué)科”，未來也應(yīng)該堅守獨立自主的發(fā)展道路，構(gòu)建中國高等教育學(xué)的自主學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系和話語體系；對于西方理論可以借鑒，但不能照搬照套，要結(jié)合中國實際進行本土化改造。依附范式指研究者堅信西方高等教育理論才是代表國際水平和時代潮流的先進理論，中國高等教育研究界應(yīng)該主動向國際接軌，通過追隨和模仿西方的主要話語來爭取中國高等教育研究的國際話語權(quán)；對西方的理論、概念和方法采取亦步亦趨的態(tài)度，較少考慮進行本土化改造。

考察中國高等教育學(xué)的歷史不難發(fā)現(xiàn)，中國高等教育學(xué)是首創(chuàng)于中國的一門嶄新學(xué)科，這與社會學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、政治學(xué)、心理學(xué)等從西方引進的社會科學(xué)學(xué)科明顯不同。潘懋元先生曾在多個場合形象地描述中國高等教育學(xué)是“土生土長”“土里土氣”。 為何如此？筆者曾經(jīng)簡要分析過兩點因素：一是歷史因素——當(dāng)時“中國正處于改革開放初期，與國外高教研究界交流極少，渠道也不通暢”；二是與中國高等教育學(xué)的早期開拓者的情況也有密切關(guān)系——“潘懋元等一批中國高教研究的開拓者，幾乎都是在中國高等教育實際工作中摸爬滾打若干年后成長起來的，是地地道道的‘實踐—理論派’”［22］。但到了二十世紀(jì)八九十年代，隨著對外交流的增加和高等教育研究專業(yè)化的快速發(fā)展，筆者所說的兩個因素已經(jīng)發(fā)生了根本性的變化。特別是新加盟的年輕一代學(xué)者中，不少人熟悉乃至崇拜西方的理論和范式，欣賞西方的話語風(fēng)格和表達方式。于是，自主與依附就悄然上升到范式?jīng)_突的層面。

從20世紀(jì)80年代末開始，潘懋元先生多次撰文對依附范式提出了批評。1988年，他在《教育研究》上撰文指出：“現(xiàn)在一些研究高等教育的文章，往往生硬搬用西方學(xué)者的理論。”［23］ 1997年，潘懋元先生在全國高等教育學(xué)研究會年會上批評有些學(xué)者“喜歡搬洋人的話，以壯大自己的聲勢，有的研究連篇累牘地引用外國二三流作品的內(nèi)容，而對中國自己的理論建樹不屑一顧”［24］。2004年，潘懋元先生撰文對依附范式所依托的依附理論進行了剖析，認為“教育依附理論無論是其前提預(yù)設(shè)，還是將其引入高等教育研究或者是其他有關(guān)高等教育依附發(fā)展的諸多觀點，都值得商榷”［25］。2005年，潘懋元先生在為著作《中國高等教育研究史》所作的序文中進一步指出，作為“高等教育研究的大國”，“不是依附于西方，而是同國外高等教育界相互借鑒，平等對話”［26］。

除了潘懋元先生外，高等教育研究界不少學(xué)者也從不同的角度對依附范式進行了批評。特別是近年來在倡導(dǎo)高等教育學(xué)自主知識體系創(chuàng)新的熱潮中，這類批評更加集中和激烈。相比之下，公開撰文提倡依附范式的學(xué)者并不多見，但并不能因此否認依附范式在當(dāng)前高等教育研究中受到追捧的事實。如有學(xué)者對2007年至2016 年106 篇高等教育學(xué)專業(yè)博士論文中的理論運用情況加以分析后發(fā)現(xiàn)：“很多研究者還是很難擺脫對西方的理論依附，習(xí)慣引用大量的西方理論。”而且在引用西方理論的過程中，還存在“盲目的套用與形式主義”現(xiàn)象［27］。其實，高等教育研究中這類依附西方的現(xiàn)象比比皆是，肉眼可見，我們從潘懋元先生的上述批評中亦可見一斑。

二、范式間性：實現(xiàn)高等教育學(xué)范式和解的新視角

（一）何謂范式間性？

范式?jīng)_突是學(xué)科和理論發(fā)展的常態(tài)，是學(xué)科和理論發(fā)展中矛盾運動的產(chǎn)物。有學(xué)者認為，范式?jīng)_突制約了理論創(chuàng)新和知識增長的空間［28］。其實范式?jīng)_突是一把“雙刃劍”：一方面，沖突若呈現(xiàn)良性競爭性質(zhì)，會對學(xué)科多元化發(fā)展有積極的刺激作用，甚至可以成為推動學(xué)科成熟與進步的建構(gòu)性力量；另一方面，如果沖突過于激烈，形成了嚴(yán)重的對立情緒，則會造成學(xué)術(shù)共同體的撕裂，對學(xué)科發(fā)展和理論創(chuàng)新起到阻礙作用。當(dāng)代國際社會科學(xué)研究的趨勢之一就是各種原本水火不容的范式?jīng)_突開始尋求和解之道，這就需要突破庫恩的經(jīng)典范式理論，從新的視角來重新理解范式之間的矛盾關(guān)系，從而消解沖突帶來的負面效應(yīng)，化沖突為動能。

眾所周知，在庫恩的經(jīng)典范式理論中，相互競爭和對立的范式是“不可通約”的。“不可通約性”也被譯成“不可公度性”，意思是不同的范式之間不存在超文化、超歷史、超傳統(tǒng)的共同語言，也就是說不同的范式“各說各話”。正因為如此，新舊范式被認為不可共存，范式轉(zhuǎn)換也被稱為“范式革命”或“格式塔轉(zhuǎn)換”。

當(dāng)代著名哲學(xué)家張祥龍先生提出的“范式間性”理論打破了范式之間“不可通約”的硬性規(guī)定，開辟了范式研究的新視角。張祥龍先生認為：“所謂范式間性，是指在范式所肯定與否定之間，甚至范式與范式之間，也還有某種意義、理解和交流的可能。”［29］他認為，目前中國學(xué)術(shù)界流行的從西方移植的范式是一種“硬性范式”，是“硬性西化”，即邏輯化、科學(xué)化、對象化的產(chǎn)物。因此，“西方那些要占據(jù)同一個位置的不同范式之間幾乎都是你死我活的競爭淘汰關(guān)系，是只有一個勝利者的游戲規(guī)則，因而幾乎沒有多少真實的范式間性”。而“中國古代的思想范式，除了像墨家、法家等少數(shù)幾個之外，大多是柔性的，在根本處有得道與不得道之區(qū)別，但無對錯、真假的永恒對立”［30］。他建議，要把“盲目西方化的硬性研究范式，轉(zhuǎn)變?yōu)橛蟹词∫曇昂蛯υ挋C制的柔性研究范式；將矮化的洋涇浜語變?yōu)殡p語的高深結(jié)合體”［31］。

當(dāng)代西方也有類似“范式間性”的觀點。如在西方政治學(xué)領(lǐng)域頗有影響的分析折中主義理論就提出，范式不應(yīng)該成為學(xué)術(shù)思想的桎梏，那些看上去相互分立和互不通約的理論和研究傳統(tǒng)之間，存在實際上的相關(guān)和實質(zhì)性的聯(lián)系，所以要探索不同范式理論要素之間蘊含的關(guān)聯(lián)性和互補性，使學(xué)者能夠避免過度依賴某一單一的理論［32］。

筆者認為，無論是張祥龍先生的“范式間性”理論，還是西方的分析折中主義理論，都闡釋了一個重要的范式原理，即最適切的范式并非通過范式更替而來的新范式，而是通過不同范式之間相互作用、交叉和影響，實現(xiàn)不同范式的和解及理論的整合。簡言之，最適切的范式就存在于“范式間性”之中。在中國的文化語境下，運用范式間性理論的前提是，站在中國文化的立場來重新定義范式概念，變硬性范式為柔性范式。否則，就無法進行范式間的對話與交互，甚至還會導(dǎo)致范式間“如圓鑿方枘、刻舟求劍那樣齟齬不合”［33］。

（二）范式間性視角下高等教育學(xué)范式的和解策略

在中國高等教育學(xué)步入不惑之年的今天，我們應(yīng)努力消除高等教育學(xué)范式間的固有偏見，把范式從沖突引向和解，即把范式間“你死我活的競爭淘汰關(guān)系”變成一種“包容、反省與對話關(guān)系”。所謂包容就是范式之間相互理解而不是簡單地相互排斥；反省就是把本來對立的范式當(dāng)成一面反思之鏡，來檢視自身缺失與局限；對話就是范式間的交流與合作。

以前述工作范式與專業(yè)范式為例，依據(jù)范式間性的視角是完全可以消除彼此沖突與偏見的。早在20世紀(jì)90年代初期，潘懋元先生就曾撰文，用“下里巴人”與“陽春白雪”的隱喻，對工作范式與專業(yè)范式的關(guān)系加以闡釋。他說，那些面向本校的“院校研究”或經(jīng)驗總結(jié)，“從教育理論的學(xué)術(shù)層次上看，可能是低水平的、經(jīng)驗性的，但卻比較切合實際。低水平的文章有低水平的價值，‘下里巴人’的社會價值，不一定低于‘陽春白雪’。它的價值在于針對本校的實際問題，發(fā)表一得之見，以供決策咨詢；或總結(jié)一點經(jīng)驗，以供同行參考”［34］。按照筆者的理解，潘先生所言“下里巴人”（工作范式）的社會價值對于專業(yè)范式而言，至少包括兩點：一是專業(yè)范式借助工作范式反省和檢視自身的實踐能力，并在與工作范式的對話中獲得更多的實踐資源；二是工作范式也可以借助專業(yè)范式反省和檢視自身的理論水平，并在與專業(yè)范式的對話中獲得更多的專業(yè)支持。工作范式與專業(yè)范式看似不對等，實際上是相互映照、相互支持的關(guān)系，這也契合社會科學(xué)“雙重闡釋”的特性，即“專業(yè)研究者對普通行動者的日常知識進行專業(yè)化闡釋和建構(gòu)；反過來，普通行動者也會對社會科學(xué)的專業(yè)性知識進行闡釋和再建構(gòu)”。“社會科學(xué)概念的形成和變遷是研究者的專業(yè)知識與行動者的日常知識之間持續(xù)互動的結(jié)果”［35］。同樣基于此，本文前述另外的三對范式?jīng)_突也可通過范式間性的分析，尋求化干戈為玉帛、實現(xiàn)和解的共贏局面。

任何研究范式都有其特定的意義，也有其難以克服的視域盲點。范式變革要從根本上摒棄二元對立或一元化思維，不搞“庫恩式”的范式革命。筆者認為，在范式間性視角下，未來高等教育學(xué)范式可采取以下三大和解策略。

1. 范式并舉策略

范式并舉指不同范式在高等教育學(xué)研究中百花齊放，并行不悖。正如《禮記·中庸》所云：“萬物并育而不相害，道并行而不相悖。”相互理解和包容下的眾多范式也可以呈現(xiàn)這樣的關(guān)系，這對于高等教育學(xué)學(xué)派的創(chuàng)生是有積極意義的。學(xué)派是由具有共同學(xué)術(shù)淵源、學(xué)術(shù)旨趣、研究范式的研究者組成的學(xué)術(shù)共同體，擁有共同的研究范式往往是一個學(xué)派的核心要素。如社會學(xué)研究中的結(jié)構(gòu)功能主義學(xué)派和符號互動主義學(xué)派，在研究范式上就存在顯著的差異。從大學(xué)發(fā)展史看，“方法論范式是大學(xué)學(xué)派形塑學(xué)術(shù)個性和學(xué)術(shù)風(fēng)格的基礎(chǔ)，同時也是與同領(lǐng)域其他學(xué)派或?qū)W術(shù)團體相區(qū)隔的標(biāo)記”［36］。同樣，“教育學(xué)范式的創(chuàng)建與構(gòu)建將有助于中國教育學(xué)學(xué)派的創(chuàng)生和中國教育學(xué)的生成”［37］。

例如，自主范式與依附范式就可以各自發(fā)展，逐步成為一種學(xué)派性質(zhì)的學(xué)術(shù)共同體。“在未來開放、多范式的高教研究框架下，如果有一部分研究機構(gòu)、一部分學(xué)者堅持走依附發(fā)展的道路，我們應(yīng)該對他們持寬容的態(tài)度……中國某些薄弱但西方比較先進的新興學(xué)科和交叉學(xué)科通過依附發(fā)展，至少可以在起步階段得到較快的發(fā)展。”［38］ 在當(dāng)前新形勢下，我們理當(dāng)用更強大的自信和更包容的心態(tài)來對待依附范式。有了依附范式的存在，我們才會去主動反省自主范式的局限，這對高等教育學(xué)自主知識體系的構(gòu)建是有積極意義的。

當(dāng)然，處于并舉關(guān)系的范式有時未必一定是均衡的狀態(tài)。有學(xué)者說：“多元范式之間關(guān)系是不均衡的。重要范式構(gòu)成了學(xué)術(shù)圖景的軸心。軸心范式通過支配其他研究范式構(gòu)成縱橫坐標(biāo)，擴展為理論創(chuàng)新的學(xué)術(shù)圖景。”［39］盡管這種表述不無道理，但如果缺乏范式間性的視角，軸心范式很可能演變?yōu)橐环N學(xué)術(shù)“卡里斯瑪”，進而異化為一種獨尊和排外的學(xué)術(shù)霸權(quán)。在中國學(xué)術(shù)發(fā)展的語境下，專業(yè)范式相比工作范式，學(xué)科范式相比領(lǐng)域范式，實證范式相比思辨范式，自主范式相比依附范式，都屬于軸心范式。如果范式之間秉持包容、反思和對話的態(tài)度，就不會因為軸心范式的存在而遮蔽和消滅其他范式。19世紀(jì)末，西方教育學(xué)的專業(yè)模式形成并成為教育研究的軸心范式后，以教師為主體的工作范式之所以未消失，而是以經(jīng)驗研究、行動研究等形式長期存在，其重要原因之一就是杜威等教育理論家對教育研究的工作范式持包容和支持的態(tài)度，認為工作范式可以為教育學(xué)提供實踐資源，從而避免教育學(xué)成為一門“紙上談兵”的學(xué)問［40］。

2. 范式整合策略

范式整合指不同范式基于范式間性探討不同范式的整合機制以達到真正的合作與對話。“范式在本質(zhì)上是一種知識生產(chǎn)方式。”［41］邁克爾·吉本斯將知識生產(chǎn)模式分為兩類：模式1是基于一種學(xué)科的知識生產(chǎn)，以同質(zhì)性為特征；而模式2是基于跨學(xué)科的知識生產(chǎn)，以異質(zhì)性為特征［42］。參考這一理論，高等教育學(xué)知識生產(chǎn)模式也可以分為基于單一范式的模式1和基于多范式整合的模式2，后者從某種意義上看是變革高等教育學(xué)知識生產(chǎn)模式的重要舉措。吉本斯在闡述知識生產(chǎn)模式2的時候說過：“在模式2中，事情以不同的方式進行，而當(dāng)有足夠多的事情以不同的方式進行之時，我們就有資格說，一個新的形式就出現(xiàn)了。”［43］結(jié)合上下文可知，將此處所言的“方式”和“形式”理解為知識生產(chǎn)范式也是比較恰當(dāng)?shù)摹?/p>

按照張祥龍先生的觀點，西方的范式之所以是硬性范式，就是因為它們采取的是對象化視角，“而形式化、個體化、事實化、概念化和數(shù)學(xué)化等等，都只是要達到這種對象化的一些手段”［44］。范式整合要克服這種對象化的視角，把范式從孤立的“他者”對象轉(zhuǎn)化為“主體間”的交互與共在。

整合性是高等教育學(xué)的重要屬性，也是高等教育學(xué)學(xué)科研究區(qū)別于多學(xué)科研究的關(guān)鍵所在。在當(dāng)代多學(xué)科和跨學(xué)科研究日益受到重視的境遇下，高等教育學(xué)更要加強整合功能的建設(shè)，這樣才能彰顯高等教育學(xué)獨特價值。高等教育學(xué)整合功能的建設(shè)重點是范式整合。本文前述的四對范式，從理論上分析都存在整合的可能。如學(xué)科范式與領(lǐng)域范式，雖然被認為“一直存在著激烈沖突”“也使得高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)呈現(xiàn)矛盾甚至尷尬的局面”［45］， 但早在1992年全國高等教育科學(xué)學(xué)科建設(shè)研討會上，潘懋元先生就明確指出：“研究領(lǐng)域與學(xué)科，不是不可逾越的界限，更不是兩個對立的概念。研究領(lǐng)域指的是有一定的研究對象的范圍，而學(xué)科的首要條件正是特殊的研究對象。高等教育學(xué)由于有它獨特的不可替代的研究對象，更由于它有其特殊的不同于普通教育的規(guī)律，因而可以構(gòu)成一門獨立的學(xué)科。至于理論體系、專門術(shù)語、方法論體系等等，只有在它的發(fā)展過程中不斷完善，不斷成熟。確切地說，它既是一個研究領(lǐng)域，也是一門正在走向成熟的學(xué)科。”［46］潘懋元先生的觀點，從觀念層面有效地緩解了學(xué)科范式與領(lǐng)域范式的沖突，得到了很多學(xué)者的支持。不過觀念整合只是范式整合的第一步，未來要真正實現(xiàn)兩種范式實質(zhì)性有機統(tǒng)一，依然任重道遠。

可見，范式整合是一個復(fù)雜的命題。為此，當(dāng)代國際學(xué)術(shù)界已經(jīng)探索了范式合成理論、分析折中主義等多種理論。其中分析折中主義聚焦于彌合范式之間的鴻溝和矛盾，通過對話等形式，來厘清范式之間的因果機制，化解范式?jīng)_突。正如魯?shù)吕は査裕骸叭绻荒芤韵嗷パa充的方式對多種范式引發(fā)的洞見加以比較和融合，這些范式反而有可能成為‘理解障礙’。”［47］ 他強調(diào)分析折中主義“不是以騎墻中立的方式應(yīng)對不確定性問題的工具”，也不是“怎么研究都行”的無原則理論合成，而是一種“靈活的研究方式，它以問題為導(dǎo)向，根據(jù)時下對某個具體問題的不同側(cè)面所展開的辯論進行調(diào)整組合”［48］。與此同時，社會學(xué)等學(xué)科也在范式整合方面做了一些有價值的探索。如吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論，布迪厄的生成結(jié)構(gòu)主義、新功能主義理論和哈貝馬斯的批判理論等，這些也都是不同社會學(xué)范式整合后創(chuàng)生的新理論。科學(xué)社會學(xué)的奠基人默頓有一個非常著名的比喻：社會學(xué)的不同范式“彼此間的對立在某種意義上猶如火腿和雞蛋的對立：它們表面上不同，但卻相互豐富著對方”［49］。需要強調(diào)的是，中國古代的中庸之道早就蘊含了“權(quán)變折中”的整合認知。如司馬遷在《史記》中就曾說過：“自天子王侯，中國言六藝者折中于夫子，可謂至圣矣。”朱熹在《論語集注》中也說過：“夫子蓋集群圣之大成而折衷之。”這些古人的整合智慧及相關(guān)學(xué)科關(guān)于范式整合的理論，都值得高等教育學(xué)借鑒。

3. 范式超越策略

范式超越指超越現(xiàn)有范式的局限，形成全新的研究視野、格局和方法論。范式概念的引入為科學(xué)研究提供了一種有序的框架和方法，但同時也可能使科學(xué)研究陷入僵化，束縛創(chuàng)新的可能性。因此，范式之間的交互，不僅涉及范式之間的融合和互動，還可能涉及跨學(xué)科、跨范式的思維和方法，甚至?xí)虼藙?chuàng)造出全新的范式。這種新范式并非簡單地延續(xù)已有的范式，而是超越特定范式框架的全新視角和方法論，也可以稱之為“超范式”。

筆者認為，超范式并不是一種具體范式，而是一種范式超越策略。這種策略受到了詹奇的“超學(xué)科”（Transdisciplinarity）理論以及埃德加·莫蘭的“新認知圖式”（New Cognitive Schema）理論的啟發(fā)。詹奇的“超學(xué)科”不是一門具體學(xué)科，而是一種方法論，強調(diào)的是在教育或創(chuàng)新系統(tǒng)中所有學(xué)科和跨學(xué)科的協(xié)調(diào)，這一協(xié)調(diào)是以一般公理系統(tǒng)和新興認識論模式為基礎(chǔ)的、多層次的系統(tǒng)化合作［50］。莫蘭的新認知圖式也不是一種具體方法，而是體現(xiàn)為“宏大概念”“策略性眼光”和“元系統(tǒng)觀點”［51］，目的是“打破學(xué)科之間的圍墻，通過建立一個新的認知圖式來超越或改造各學(xué)科”，進而 “_{31/UvzkwA/0zY+/9aOTtYw==}能夠橫貫諸學(xué)科”，“有時帶有超強力量使諸學(xué)科俯首聽命”［52］。可見，超范式是在多范式協(xié)調(diào)基礎(chǔ)上的一種宏大視野、策略眼光和系統(tǒng)思維，具有系統(tǒng)性、反思性、超越性等特征。莊子云：“大知閑閑，小知間間。”意為大智慧海納百川，小智慧拘于一格。如果說各具體范式屬于“間間小知”的話，那么超范式就屬于“閑閑大知”。當(dāng)代的復(fù)雜系統(tǒng)理論就有一定超范式特征。該理論超越了傳統(tǒng)的線性因果關(guān)系思維，強調(diào)系統(tǒng)內(nèi)部各個元素之間的相互作用和反饋機制，將社會現(xiàn)象視為復(fù)雜、動態(tài)的系統(tǒng)，促使人們從整體性和動態(tài)性的角度重新思考社會現(xiàn)象和社會變遷。其實，后現(xiàn)代主義超越了現(xiàn)代主義的理性主義和唯物主義，強調(diào)知識的多元性、相對性和不確定性，這種范式的提出挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的知識權(quán)威和話語權(quán)，鼓勵人們審視知識的建構(gòu)過程和社會文化背景對知識的影響，以及多元的現(xiàn)代性體驗，也可以理解為一種超范式。此外，后殖民主義、后結(jié)構(gòu)主義、全球本土化范式等也有一定的超范式特征。

有學(xué)者在分析當(dāng)代國際高等教育理論研究的狀況后認為：“需要克服高等教育研究碎片化、孤島化的傾向，在發(fā)展整合性的高等教育理論方面作出更多努力”；“需要在個體、社會與高等教育的綜合框架中思考高等教育產(chǎn)生的‘效應(yīng)’，形成對高等教育的整體性理論解釋。”［53］ 筆者認為，要達成這一愿望，除了探索理論整合外，還需要更具統(tǒng)攝力和創(chuàng)造力的超范式。

創(chuàng)建超范式是一個嶄新而復(fù)雜的命題，本文尚無力作充分的闡述，但至少有一點可以明確，那就是——重塑高等教育學(xué)的想象力是關(guān)鍵所在。傳統(tǒng)的科學(xué)范式采取的是思維力，即對象化的方式，以“把握事物的相同性（同一性、普遍性）為己任”［54］。而想象力超越“對象化”，以“把握不同事物間即在場的顯現(xiàn)的事物與不在場的隱蔽的事物間的相通性為目標(biāo)”，它是“超邏輯、超理性、超思維的”［55］，即研究者在個人與社會、現(xiàn)實與歷史、在場與不在場之間自由穿梭的境界，也就是所謂“萬有相通、萬物一體”的境界。

莫蘭說過：“人們可能粉碎由學(xué)科建立的東西；人們不能粉碎任何圍柵。學(xué)科必須既開放又封閉。”［56］這句話用于闡釋學(xué)科與超范式的關(guān)系，恰如其分。對于高等教育學(xué)學(xué)科而言，其最大意義就是給予了高等教育學(xué)學(xué)者安身立命的精神家園。有了精神家園的依托，學(xué)者才有超越一切范式的勇氣和信心。當(dāng)然，超范式并不否定學(xué)科和各種具體范式的存在。相反，它是在學(xué)科和各種具體范式的基礎(chǔ)上進行的一種創(chuàng)新與超越。超范式讓學(xué)者意識到盡管學(xué)科提供了一個穩(wěn)定的框架，但創(chuàng)新和進步往往來自對這一框架的超越。總之，在超范式的大視野下，高等教育學(xué)展開了想象的翅膀，從而使各種范式得以匯聚，創(chuàng)新動力得以激活，那些因固守單一范式而被遮蔽的教育理想得以敞亮。

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基金項目：國家社會科學(xué)基金（教育學(xué)）一般項目“中華人民共和國高等教育學(xué)史”。

From Conflict to Reconciliation： Paradigm Transformation

of Higher Education

Li Jun

Abstract： Paradigm conflict is a key perspective for understanding the 40-year development history and evolution mechanism of the discipline of higher education in China. Since its establishment， higher education has experienced at least four pairs of paradigm conflicts： work paradigm and professional paradigm， disciplinary paradigm and domain paradigm， speculative paradigm and empirical paradigm， autonomous paradigm and attachment paradigm. Paradigm conflict is a double-edged sword in disciplinary construction： it can have a positive stimulating effect on the diversified development of disciplines， and may also cause the tearing of academic communities. The theory of "inter-paradigm" breaks the rigid rule of "incommensurability" between paradigms， leading paradigms from conflict to reconciliation. In the future， from the new perspective of inter-paradigm， we need to adopt the three strategies of simultaneous development， intrl7FeeR4saFMlEO3iTSuVA==egration， and transcendence to achieve paradigm reconciliation， break down binary opposition， create diversified higher education research schools， transform the knowledge production mode of higher education， and activate the innovative driving force and imagination of the discipline of higher education.

Key words： higher education; paradigm conflict; paradigm reconciliation; inter-paradigm simultaneous development; integration; transcendence

（責(zé)任編輯 沈廣斌）