踐行和諧教育 追求教育美好

“和諧教育”是武漢市江岸區自1990年開始、持續20余年探索的區域教育改革研究與實踐，該研究與實踐源于1990年武漢市江岸區作為中國教育學會首批教育改革實驗區啟動的“和諧教育”課題研究。參與研究的學校由“八五”課題啟動初期的7所，逐步發展到“九五”時期的26所、“十五”時期的45所，直至“十一五”“十二五”的漸進深化，逐步實現全區整體推進、多學科參與、多學段互補，是區域基礎教育整體改革的生動實踐，走出了一條區域實施素質教育的教育改革探索之路，為區域教育改革提供了可借鑒的范例與樣態。

“和諧教育”課題研究受到教育部、中國教育學會領導的高度評價，《光明日報》《湖北日報》先后報道研究成效，江岸區成為全國推進素質教育、促進基礎教育資源均衡配置、學生全面和諧發展的先行區，在國內產生了較大影響。

“和諧教育”改革背景

中國基礎教育改革是在國家經濟體制改革和對外開放的大背景下進行的。20世紀80年代以后，隨著社會主義市場經濟體制的逐步確立，對人才的需求日益增長，國家對教育質量提出了更高要求。為此，國家高度重視，確立了基礎教育的公益性和普及性，不斷加大教育投入，擴充教育資源，調整和優化教育結構，推進素質教育，促進教育公平。

然而，隨著社會對教育質量和教育公平的要求不斷提高，基礎教育中的不和諧因素也逐步顯現。從教育與社會的關系看，學校教育與社會教育、家庭教育之間存在相互脫節、各行其是的現象，三方教育難以形成合力，應試教育的人才培養模式難以適應社會主義現代化建設的需要，難以培養出迎接21世紀挑戰的高素質人才。從教育內部結構看，教育內容存在重智育、輕德育，忽視體育、美育和勞動教育的不和諧現象；教學過程重教師主導作用、輕學生主體地位，重知識傳授、輕能力開發和個性發展，存在師與生、教與學關系不和諧的現象；學校教育途徑重課內、輕課外，重學科課程、輕活動課程，存在課堂教學與課外教育活動之間不和諧的現象。

進入21世紀后，“構建社會主義和諧社會”成為黨和國家新的發展理念。江岸區委、區政府從穩固構建社會主義和諧社會基石、促進義務教育均衡發展、落實素質教育出發，直面區域教育發展中存在的教育資源分布不均、學校之間發展不平衡、學校辦學活力不足、教育教學“應試”傾向、學生創新能力和個性發展受到限制等問題，提出科教興區策略，并納入區域經濟社會發展規劃。袁曉松、彭建設、汪新、張念強等歷任區教育局局長親自主持、參與“和諧教育”研究與實踐，舉全區之力推進創新發展區域“和諧教育”。

“和諧教育”聚焦的問題

“和諧教育”研究圍繞“學校該怎樣辦？學生該如何培養？”兩大核心，聚焦教育目標、教育主體、教育場域及載體，一方面尋求區域內教育發展與經濟發展、社會環境的和諧，教育行政管理機構與學校關系的和諧，不同類型學校之間關系的和諧；另一方面從學校內部結構出發，探討教育思想、教育內容、教育途徑、教育方式與教育目標的協調一致。

聚焦教育目標的多維整合。破除教育目標片面化，促進德智體美勞“五育”融合。強調處理好德智體美勞各要素之間的關系，做到德育得到加強，“五育”各在其位、各得其所，彼此相互滲透，共同促進學生全面發展。

破除教育的應試傾向，促進素質教育價值取向的一致。樹立正確的人才觀和教育質量觀，注重學生創新思維、實踐能力和綜合素質的培養，引導學生理解學習的本質，激發內生動力，營造有利于學生個性化成長的教育環境。

聚焦教育主體的多方互動。破除教與學的單向性，促進教師主導和學生主體“兩主”和諧。主張在教學過程中建立民主平等、尊師愛生、情感交融、協力合作的新型師生關系，注重教師主導作用與學生主體地位的和諧統一，達到教與學的和諧。

破除學校教育的孤立化，促進學校教育、家庭教育、社會教育“三教”和諧。處理好學校、家庭、社會三者之間的關系，既重視發揮學校教育的主導作用，又重視優化家庭教育、社會實踐教育，充分發揮社會不斷發展給教育帶來的積極作用，使三者協調一致，形成合力。

聚焦教育場域的銜接協同。破除教育渠道單一化，促進課堂教學與課外活動“兩課”和諧。正確處理課堂教學與課外活動之間的關系，既重視課堂主渠道，完成教學任務，又重視課外活動的開展，因材施教，培養學生興趣，發展學生特長。

破除不同層次教育的割裂化，促進幼、小、中各學段 “三段”和諧。重點處理好各學段教育要求、教育內容、教育方法之間的銜接過渡，以及不同類型學校之間的融合，促進序列化、層次化，提升系統性，形成互相銜接、協調一致的整體育人系統。

聚焦教育載體的多元互補。破除育人環境的單調性，促進顯性教育與隱性教育“顯隱”和諧。既重視課堂教學主渠道與課外教育活動的開展，又重視校園教學環境、文化環境、生態環境以及外部輿論環境的優化，發揮環境潛移默化的教育功能，使學校課堂教學、課外教育活動、環境熏陶感染和諧一致。

破除學校教育的真空化，促進學校資源與社會資源的融合。鼓勵學校加強與社區、企業等其他機構的協作，通過社會實踐、志愿服務、工作坊、講座等形式，拓展學生學習內容及空間，培養社會責任感和實踐能力，讓學校教育更加開放、包容，真正成為連接知識與實踐、個體與社會的橋梁。

“和諧教育”內涵

“和諧教育”是一個古老的話題，在我國有偉大的思想家、教育家孔子，在西方有蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德，都是“和諧教育”的倡導者。馬克思關于人的全面發展學說提出，人的發展需要體力與腦力的協調發展、才能與品質的多方面發展、個人發展與社會發展的統一。教育家蘇霍姆林斯基將學生的和諧發展作為教育目標，提出每一位教育工作者都應意識到教育就是要培養“和諧的全面發展的人”。

江岸區在繼承前人思想的基礎上，遵循黨和國家教育方針，依據青少年身心、品德、智力發展的規律，結合基礎教育現狀及本區實踐探索，將“和諧教育”定位為實現國家教育目標的一種形式，實施素質教育的一種模式，建設和諧社會系統工程中具有先導性、全局性的基礎工程，以及整體優化的育人系統工程。

具體內涵。“和諧教育”是一個體現教育歷史性、階段性、民族性、繼承性和發展性的概念，作為培養造就人才特有的社會活動、社會事業，應體現時代特征和中國特色，從教育的整體出發尋求教育內容、途徑、方法與教育目標的協調一致，實現教育與社會環境的良性互動及學生素質全面、和諧、主動的發展。“促進學生全面發展”不是忽略差異、抹殺個性，而是在德、智、體、美、勞各要素之間相互協調、滲透融合的基礎上，堅持以學生為本，凸顯學生的主體地位，調動其能動性、創造性，實現“和而不同”。

“和諧教育”包含“和諧教育思想、和諧教育管理、和諧德育、和諧課程與教學、和諧環境、和諧評價”六個組成部分，通過建立健全研究制度以及協調運行機制，達到各要素之間的有序互動，形成一個彼此聯系、相互影響、相互作用的系統（詳見下圖）。

▲武漢市江岸區“和諧教育”要素結構圖

遵循的基本理念。“和諧教育”以科學發展觀為指導，以全面和諧為基礎，致力于培養獨立自主、勇于創新、開拓進取，有責任感、人格完善，全面、和諧、可持續發展的社會主義建設者和接班人。為實現這一目標，要從教育的整體出發尋求各要素與教育目標的協調一致。

教育整體功能優化互補，形成良好區域育人環境。學校教育、家庭教育、社會教育三者各有優勢與局限，應三位一體，取長補短，優勢互補，整體優化。為此，江岸區率先提出“社區、學校、家庭、轄區單位”聯合育人機制，要求全區中小學校與所在社區形成結對關系，將家長定位為高素質的“教育合伙人”，建立實踐課堂、家長學校，共同探究家校社協同育人的有效路徑，著力構建教育目標一致、時空銜接、功能互補的育人環境。

教育內部要素協調統一，構建優質的學校教育格局。學校內部各要素之間應相互依存、相互滲透，在連續不斷的教育活動中共同組成統一、協調的有機整體。應堅持發揮教師主導作用，體現學生主體地位，通過創建和諧的師生關系、和諧的課堂氛圍、和諧的校園環境、和諧的輿論環境等，構建起面向全體學生、師生共同發展、個性特色鮮明的教育格局，實現傳授知識與思想教育、智力因素與非智力因素發展、全面素質提高與個性特長發展的和諧統一。

主要特征。江岸區“和諧教育”始終強調從教育的總體出發，統籌考慮辦學育人的問題，體現出總體協調性、主體發展性、動態開放性三個主要特征。

總體協調性。從教育的總體著眼，重視培養目標的全面性，使學生得以全面和諧主動發展；重視教育的整體性，面向全體學生；重視培養對象的個性發展，因材施教；重視教育內部與外部關系的協調，充分發揮家庭教育、社會教育力量，整體優化育人環境。同時，在實施過程中注重處理好教育中增長數量和質量、速度與效益、期望與可能之間的關系，做好宏觀調控、統籌兼顧、地區平衡、城鄉協調。總體協調性是“和諧教育”最主要的本質特征。

主體發展性。要求辦學育人始終把學生作為教育過程的主體，以學生的主動發展為本，把握好學生發展的順序性和階段性、穩定性和可變性，以及個體之間的差異性、特殊性、多樣性。強調教師的主導作用在于調動學生的主觀能動性，激活學生發展的積極性。

動態開放性。把教育過程看作一個不斷發展變化的開放系統，和諧與不和諧始終處于動態變化之中。因此，要注意保持教育與外部環境的協調，伴隨其所依托的社會背景的發展變化而不斷調整、與時俱進、深入推進。

責任編輯/鄢志勇

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欄目主持人：王一凡

教育博士，研究員，湖北省教育科學研究院基礎教育與學前教育研究所副所長。華中師范大學道德教育研究所兼職研究員，湖北大學兼職碩士生導師，湖北省教育學會中小學德育專業委員會副理事長，武漢市教育學會中小學德育專業委員會理事長。