指向深度學習的單元整體教學設計

摘 要：指向深度學習的單元整體教學設計可以幫助學生養成正確的學習思維，可以使學生從整體視角去探索知識的內核，明確知識主題，并將所有散碎的知識點逐一拾起，完成知識結構的自主建構。文章立足教學實踐，討論了指向深度學習的單元整體教學設計思路及實施案例，旨在講述深度學習理念下的英語教學思路，并解決英語學習淺層化的問題。

關鍵詞：深度學習；單元整體教學設計；高中英語

自新一輪教改以來，深度學習已在諸多教育實踐中取得了卓越成果，也獲得了多數教師的普遍認可，該理念的提出解決了我國傳統英語教學形式化、機械化的問題，為當代英語教學的創新發展提出了嶄新的思路。而深度學習理念與單元整體教學極其適配，它們都強調學生對各種知識點的深層次理解、深度內化與遷移應用，能夠讓學生在理解知識的基礎上做出正確的價值觀選擇或判斷，是極其高效的教學手段之一。

一、指向深度學習的單元整體教學特征

（一）活動與體驗

單元教學始終圍繞單元整體出發，強調單元的主題特征。立足于單元整體的教學指向單元主題，其核心目的是讓學生積極參與項目活動，體驗學習探究思考的過程。而活動與體驗恰好是深度學習的核心特征。所以，指向深度學習的單元整體教學要始終圍繞單元主題，開展新穎的教學活動，活動要突出實踐性與體驗性，根據學生目前的身心發展規律、認知成長規律及行為能力上限，設計貼近學生最近發展區且具有一定挑戰性的活動或任務，讓學生真正參與學習、完成學習。

（二）聯想與結構

指向深度學習的單元整體教學強調要調動學生的主動性思維，即引導學生在單元學習中，通過獲取梳理單元中的主題內容，理解單元知識，并進行深層次的解讀，將單元的主要信息概括、歸納并提煉出來，深化學生對于主題的認知與理解。在此階段，學生可以在已有的學習經驗和生活經驗的基礎上發散思維，積極聯想，重新認識主題、理解主題，說出個人對主題的看法，形成個性化的觀點，在不斷地學習與探究思考中，完成新知識結構與知識體系的自主建構。指向深度學習的單元整體教學中的聯想與結構特征相輔相成，互為支撐。通過聯想，學生可以將零散的知識點進行關聯和整合，形成知識的網絡結構。而通過結構的設計，教師可以為學生提供有序的學習路徑和學習資源，幫助學生更好地理解和應用知識。通過聯想和結構的有機結合，指向深度學習的單元整體教學可以促進學生綜合能力的發展，培養學生的創新思維和解決問題的能力。

二、指向深度學習的單元整體教學設計

本文以譯林版高中英語必修第三冊Unit 1 “Nature in the balance”這一單元為例，討論了指向深度學習的高中英語單元整體教學設計策略，堅持以生為本的教學策略，強調學生對知識的深層次理解以及學科知識的結構化呈現，旨在帶領學生透過表層走入知識內核，最終實現深層育人的教育目標。

（一）整合單元語篇內容

“Nature in the balance”的主題是人與自然的和諧發展，其主要教育內容是自然界的生態平衡。本單元共計七個語篇，其中包括一篇詩歌，剩下六篇均為閱讀語篇，包括紀錄片腳本、對話、新聞報道兩則、宣傳手冊報道和一篇說明文。

上述七則語篇確切地描述了地球生態現狀，人類的活動導致地球生態面臨此類現狀等客觀事實，又呼吁了面對此類現象，人類需要即刻采取行動，解決目前面臨的生態問題。深入分析語篇信息后，教師引導學生可提取出不同語篇的核心內容及其主題，并發現語篇之間的聯系十分緊密，思維邏輯體系的層次鮮明。按照順序閱讀、學習，學生可以先感受當前生態環境問題面臨的困境，意識到生態問題的嚴重，以此來勾起學生的好奇，讓學生展開對“為什么生態環境問題已如此嚴重”的調查，繼而逐漸認識到生態失衡問題與人類的生活行為生產行為有關，喚醒學生的環境保護意識，使其意識到人類應采取行動保護地球，并帶領學生探究應采取何種行動保護地球。

（二）根據語篇設計目標

圍繞對單元語篇的整體分析，提取三個核心的主題意義，幫助學生構建對nature的認知，使學生生成正確的態度與價值觀。這三個主題分別為認識生態環境問題的嚴重性、認識到人類的行為造成生態平衡、知曉要采取怎樣的行動保護地球生態。再根據高中生的思想行為特征、認知發展規律、課標要求及對應的素養教育指標，設計出全面指向深度學習、立德樹人的教育總目標——“能正確認識到環境保護的價值重要性，可以分享自己的環保理念，制定出可付諸行動的環保行動計劃”，并對應語篇細化為單元課時的具體目標，進一步提高育人目標的可行性。

認識生態問題：

1.語篇一Welcome to the unit部分的A song，計1課時，目標為回憶生活中發現的生態失衡現象，并簡單分析這種現象造成的危害。

2.語篇二Reading部分的“The Amazon rainforest：A natural treasure”，計2課時，目標為知道亞馬遜雨林在地球生態中的重要地位，了解熱帶雨林的作用，樹立基礎生態觀念并表達自己對于生態環境的看法。

3.語篇三Grammar and usage部分的Topic talk，計2課時，目標為在討論交流的過程中，總結出當前面臨的全球性環境問題，并重點說明目前亟待解決的幾個環境問題及其成因。

認識人類行為是導致生態失衡的原因：

1.語篇四Integrated skills部分的“Calling for the protection of animals”，計2課時，目標為分析新聞報道中的現實案例，總結人類的哪些行為對動物造成了怎樣的傷害。舉例說明生活中還有哪些與其類似的行為會傷害到動物，深度分析人類行為對動物造成傷害的具體原因后，撰寫一篇呼吁人類保護動物的文章。

2.語篇五Extended reading部分的“News that matters：pollution in Norgate”，計2課時，目標為根據語篇信息總結主持人和嘉賓各自的觀點，知道目前環境污染問題已是全球性的生態問題，并基于當前現狀，思考未來的生活，即二十年后地球會是怎樣的？

樹立環保意識，并采取確切的行動保護地球生態：

1.語篇六Project部分的“Water pollution”，計2課時，目標為知曉水污染的前因后果，知道控制水污染的主要方法。之后，選擇一個你較為關心的環境問題模仿語篇的行文格式，制作一份環保宣傳手冊。

2.語篇七Future study部分，計1課時，目標為自主收集一些關于人與自然、人與環境的詩歌或名言，并在課堂展示。

（三）單元教學設計思路

深度學習的本質是，基于活動與體驗的實踐教學，強調學生在學習時的主體地位，學生要全神貫注地參與到學習活動中來。教學活動設計要始終符合學生的認知發展規律、興趣取向，由淺入深設計環環相扣的問題鏈，以問題鏈推進教學，進而達成教育目標。指向深度學習的單元整體性設計要始終有教學評價貫穿其中，合理的教學評價可評估學生當前的深度學習水平及其能力成長狀況，同時也能作用于教師，讓教師分析深度學習目標的教學活動設計是否合理，使教師反思并修正深度教學計劃。

（四）設置具體課時計劃

單元教學活動的實施是由每個課時教學組合而成的，所以指向深度學習的單元教學，除了要在目標與任務推進上有著明顯的層次性與遞進性特征以外，還需要落實好每一課時的深度學習設計與實施。下面以語篇二Reading部分的“The Amazon rainforest：A natural treasure”的教學為例，討論了如何在具體的課時教學中引導學生走入深度學習。

1.語篇內容解析。本章節教學處于整個單元學習的第二課時與第三課時，學生已初步意識到了目前地球上存在一定的生態失衡問題，且嚴重影響了人們的生活，也會破壞地球的自然環境。而針對語篇二的教學著重討論了亞馬遜熱帶雨林的生態環境、地理位置等等，不僅提及了雨林對地球生態環境的影響，還著重指出了亞馬遜熱帶雨林目前面臨的主要威脅。語篇是一則紀錄片腳本，含有正文與題目兩個主要結構，題目直接點明語篇主旨中心，提出亞馬遜熱帶雨林是大自然的瑰寶；正文則描述了亞馬遜熱帶雨林的狀態，并表明當前亞馬遜熱帶雨林正遭受較為嚴峻的破壞，呼吁人類停止破壞生態平衡的行為。

2.課時教學目標。根據單元的整體目標及細化的各語篇目標，立足單元整體教學，圍繞學習理解、應用實踐及遷移創新這三個主要學習活動，對課堂效果提出確切要求，并再次細化本課時的各個環節、各個階段的具體教學目標。

學生應在完成本語篇學習后，正確理解紀錄片腳本中的內容、知識，從學習與理解層面，找出文章的關鍵信息，并完成總結與梳理；可以在教師的引領下，通過可視化圖形，將語篇信息以結構化形式呈現，即通過自主構建繪制本語篇的思維導圖。在實踐應用方面，要讓學生掌握語篇中的各個單詞、語法、特殊句型，正確使用所學知識闡述亞馬遜熱帶雨林在全球生態環境中的重要地位。在遷移與創新層面，要使學生理解亞馬遜熱帶雨林不可遭到破壞的根本原因，并根據文章內容分析文本特征，從中發現作者對待亞馬遜熱帶雨林的態度，并通過恰當的語言，表述自己對環境保護與生態平衡的觀點和看法。

3.問題鏈與教學設計。深度學習是通過活動給學生提供體驗，帶領學生循序漸進地走入文本內核，因此，課上的教學活動設計就顯得十分重要。基于單元整體化教學的語篇邏輯性以及本語篇的教學特征，教師設計了一系列的問題鏈，用于推動本課時教學。學生在分析問題、探討問題的過程中，便會深度思考語篇的各項內容，以此來完成知識的吸收遷移和內化。值得注意的是，教師設計的問題鏈需要結合英語學習活動觀討論，包括指向聯想與結構的感知與注意、獲取與梳理；指向內化與交流的描述與闡釋、內化與交流；指向本質與變式的推理與論證；指向遷移與創造的批判與評價、想象與創造，構建出基于英語學習活動觀并切實指向深度學習的高效問題鏈，將問題鏈落實到具體的教學活動中去。

聯想與結構。本階段學生剛走入語篇學習，因此該環節是本課時的導入部分。在教學初期，教師要設計相應的話題，調動學生的想象力，并正確導入，喚醒學生的認知與以及此前已有的學習經驗。教師可以給學生展示地球生態環境的相關信息、亞馬遜熱帶雨林的相關信息，讓學生在自主閱讀中，總結、歸納出具體的信息特征。在本環節設置兩個問題“1.What do you think of the nature？2.Do you know about the Amazon rainforest？”，利用問題連接學生的已有經驗與本課新學習的知識點，讓學生帶著過往經驗走入本課學習，在學習后，建立起新的知識體系與知識架構。接下來，教師繼續導入獲取與梳理的兩個問題，要求學生自主閱讀文章和教師提供的各項教育資源，回答下列問題“3.Where is the Amazon rainforest？4.How many planets and animals in there？”。這類從文章細節中提煉出的問題，是幫助學生養成自文本中提取關鍵信息能力的有效途徑，學生在獲取信息后梳理信息，隨后基于個人的已有認知對信息進行聯想、重構，便能完成對語篇的匯總與梳理，進而使學生正式走入深度學習之中。

內化與交流。內化與交流是深度學習中的基礎活動，是學生對各項信息的吸收、匯總、輸出，強調立于真實語境下的討論、交流、互動。在本環節，教師要設計真實場景下的真實任務，為學生提供真切的實踐機會、語言環境和具體的任務。交流任務，則能調動學生的學習積極性，學生會綜合語音、詞匯、語法等多種知識，完成知識的真實應用，并達成深度學習目標。所以，教師設計了如下情境：Introduce more details of the Armada rainforest as a reporter，以此來實現描述與闡釋和內化與運用。

本質與變式。本質與變式具體體現在學生對文本內容的深層解讀，是在完全掌握文本內容以后，對已有知識的深層加工。行至本環節，學生已基本獲取了本課時的主要學習內容，也已完成了初次的內化交流與自行探索活動。為了更貼合深度學習的要求，本環節設計的問題要更具深度、更直指人心。所以，教師設計了以下兩個問題：“1.Why is it calledlungs of the planet？”2.How important the rainforest is？”。這些問題的開放性較強，學生可根據個人的觀點與經驗，提出相對具有創造性的看法。此舉可以給學生提供完整的學習經驗，又可以促進學生的深層思考，鼓勵學生走入深度學習，探究文本的深層含義。

遷移與創造。該環節的教學著重強調學生在學習時的創造性的輸出，即要求學生基于個人的學習經驗，在某個確切的情境下提出個人的獨特看法。教師要引導學生在語境下思考問題，探索問題。所以，本環節設計的問題是基于個人角度出發的，可以推動學生認真思索的問題。如下“1.If the rainforest disappears one day，what would happen？2.What can you do to protect our planet？give the reasons.”，使學生基于所學內容進行遷移、創造，通過學生的創造性思考，完成創意表達，最終了解自己的學習成果。

三、結語

基于實踐案例可以看出，指向深度學習的單元整體性教育要立足單元整體，將單元作為一個完整的教育目標來看待，以此來制定適宜的教學計劃。單元的教學推進要循序漸進、由淺入深，深度學習還要重點強調對語篇內容本質的深度解讀。所以，教師應設計完整的任務鏈、問題鏈，引導學生逐步走入文本深層，提煉單元主題、含義，感知單元教學的人文主題，其中，還要加入大量的任務、實踐等活動，給學生一定的體驗，才能讓深度學習有條不紊地推進，讓英語教學自然發生。

參考文獻：

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作者簡介：姚敏，安徽省蕪湖市田家炳實驗中學。