基于深度學習的大學英語智慧課堂教學模式研究

摘 要：傳統的大學英語課堂教學模式存在的一些問題制約著當前大學英語教學的發展。基于深度學習的大學英語智慧課堂教學注重培養學生的深度學習能力和智慧能力。本文以深度學習理論為研究視角，梳理了深度學習和智慧課堂的研究現狀，構建了基于深度學習的大學英語智慧課堂教學模式，并將該模式應用于大學英語視聽說教學實踐中，以期促進大學生的深度學習，提升大學英語教學效果。

關鍵詞：深度學習；智慧課堂；大學英語教學

近年來，隨著教學改革的不斷深化，大學英語教學改革也取得了一定的成效，但仍存在著一些不容忽視的問題：第一，生源的多樣性，學生的文化素質、能力素質等的差異性，地域之間教育水平發展不平衡性等因素不但影響著學生的學習效果，還制約著其潛能的發揮，第二，教學班級普遍比較大，學生用英語實際交流的機會少；部分教師的教學方法和教學手段比較單一，教師的主導地位和學生的主體地位不突出等；第三，在信息化時代，面對大量的英語學習資源，學生頗感抉擇困難，不清楚如何選擇適合自己的學習資料，長此以往，不利于英語能力的逐步提升。這些因素制約著大學英語教學的發展，也影響了教學效果的提高。為了解決以上問題，本研究構建了基于深度學習的大學英語智慧課堂教學模式，并將該模式應用于大學英語視聽說教學實踐中，以期促進學生的深度學習，提升大學英語教學效果。

一 、研究現狀

（一）深度學習

美國學者Marton和Saljo在1976年聯名發表的論文《學習的本質區別：結果和過程》中最早提出了“深度學習”的概念，并且根據學習者獲取和加工信息的不同方式，將學習者分成深度學習者和淺層學習者。Jensen E 和 Nickelsen L 在他們的著作《深度學習的7種有力策略》中提出的“深度學習路線（DELC）”，為深度學習的教學和研究提供了具體的操作方法，也為處于學習路線上不同位置的學習者指明了路徑。2005年，國內學者何玲、黎加厚最早提出了深度學習的定義，比較分析了深度學習和淺層學習的不同特點，并歸納了深度學習的三個重要特征，還闡釋了促進深度學習的三個教學策略。自此，國內學者開展了關于深度學習的廣泛研究，較為關注的是將深度學習應用于教學實踐。

（二）智慧課堂

國外關于智慧課堂研究開始的時間相對較早。1988年羅納德·雷西尼奧首次提出了“Smart Classroom”這一概念，他認為，智慧課堂是指在傳統課堂中嵌入一些諸如個人電腦、交互式光盤、視頻節目等信息處理技術的課堂。此后，國外學者開始從理論和應用兩個方面開展智慧H8S0pmH/48+bOXtIqcjFA88yZg4WbPvH6tp+wZWaQDA=課堂的研究。國內關于智慧課堂的研究相對較晚。在早期，學者主要是從教育視角研究智慧課堂。2004年，國內學者靖國平最早提出了“智慧課堂”概念，他認為，課堂教學在傳授知識的同時，更要注重智慧的培養，教育的根本目的在于將知識轉化為智慧。2013年以后，我國學者開始從信息化的視角研究智慧課堂。融合了先進的信息技術與學科教學的智慧課堂已經成為當前教育信息化研究的熱點之一 。

二 、基于深度學習的大學英語智慧課堂教學模式的構建

智慧課堂的應用能夠有助于教學智慧生成，促進學生的智慧發展。教師應基于深度學習理論設計“真實問題情境”的教學活動，以此來引導學生積極思考，將已有的知識遷移到新的情境中以解決真實世界的問題。本研究根據美國學者Jensen E 和 Nickelsen L 提出的“深度學習路線（DELC）”的七個步驟，構建了基于深度學習的大學英語智慧課堂教學模式。該教學模式的實施流程分為 “課前”“課中”和“課后”三個階段。

（一）課前階段

1.設計教學目標和教學內容。教師在課前應根據課程大綱設置教學目標和教學內容。可通過學習通教學平臺的“通知”選項發布預習任務及具體要求，點擊“章節”選項上傳教學目標和與教學內容相關的教學資源，同時，點擊“考試、測驗、作業”等選項發布預習測試題。學生在平臺上可以按照規定的時間自主完成預習任務和測試題。

2.預評估。為了促進學生進行深度學習，預評估可以幫助教師了解學生是否能夠理解教學目標和教學內容。教師可以在學習通上發布測驗、作業等方式對學生進行學情分析，根據所了解的相關信息增刪一些單元教學目標，并設定教學目標的順序，調整教學內容，進一步優化教學設計。通過采取預評估的方式，教師能夠清楚了解學生的狀況，以便能制訂出契合學生自身特點的差異化教學策略，因材施教，為后期營造積極的學習文化創設良好的條件。

（二）課中階段

課中階段的教學環節涵蓋深度學習路線中的第三至第六個步驟。

1.營造積極的學習文化。在大學英語課堂上，只有當學生真切地感受到師生、生生關系的和諧融洽，情緒處于積極狀態時，才會更關注學習，并更主動地投入到學習中。因此，教師應營造積極的學習文化氛圍。在教學活動中，教師可以在學習通的“討論區”發布挑戰性問題，給予學生充分的思考時間，提升學生的深度思考問題的能力，鼓勵學生積極自愿發言，分享觀點。通過合作學習的方式，小組成員能夠積極主動地一起學習，承擔起有挑戰性的任務，如此有助于構建良好的生生關系，促進深度學習的加工。歸屬感是學習的情感驅動力，學生在關注學習時就會變得有歸屬感。教師應營造課堂中的積極情感，能夠驅動學生的學習動機，幫助學生成為學習文化中積極、歸屬的學習者。

2.預備與激活先期知識。在學生進行大學英語深度學習之前，教師應充分評估學生所掌握的背景知識，并通過采取多種教學方式幫助他們積累必需的支撐知識。教師可采用教學內容預備方式來激活先期知識，以了解學生對先期知識的掌握程度。如果發現學生對所學單元的背景知識有所遺忘時，教師可以在課堂教學時采取猜詞活動和小組討論等方式來構建和激活背景知識，給予學生時間去思考背景知識和教學內容之間的聯結。

3.獲取新知識。當學生激活了單元的背景知識后，教師可以采用各種教學策略來幫助學生獲取新知識。因為學生接收和獲取信息的方式具備多樣化的特征，所以教師在選擇教學策略時應盡可能地考慮到學生的不同學習需求。還應合理分配每個單元具體的教學時間，將教授新知識前后的各占10%左右的時間用于預評估和復習已學的單元，這樣能夠引導學生將新舊知識聯系起來。此外，在教學過程中，教師可以把教學內容分解成組塊，以便幫助學生更好地理解和消化知識。

4.深度加工知識。為了幫助學生深度加工知識，教師可以在學習通平臺發布具有挑戰性的真實情境任務，引導學生進行分組探究問題。在經過小組合作學習之后，學生在討論區跟帖交流，介紹和展示本組的學習成果。教師指導學生逐步將學習任務細化為單元內容中的知識點，幫助學生理解和掌握新知識；在學習通平臺對各組任務的完成情況進行針對性的點評。另外，學生在完成教師布置的作業的過程中，不僅鞏固并內化所學的知識點，還提升了運用所學知識來解決真實問題的能力。教師在課堂授課時開展教學互動，總結學習內容并進行補充講解，能夠促進學生對知識的遷移和應用，提升高階思維水平。

（三）課后階段

課后階段是深度學習路線的第七個步驟，即評價學生的學習。過程性評價和終結性評價是智慧課堂教學評價的兩種主要方式。過程性評價考查的是學生的課內外的整個深度學習過程。教師可以依托學習通平臺設置包括課件和微課程的學習、課堂簽到、課前和課后的測驗、小組討論、課后作業以及課堂學習表現等的權重項，實時掌握學生線上線下學習的全過程數據并核算出平時成績。終結性評價，指的是每學期學生的期末考試成績，對學生階段性的學習情況做出結論性評價。過程性評價和終結性評價相結合，不僅能促進學生進行深度學習，還能為教師及時調整教學目標、反思教學設計，優化教學策略，不斷完善深度教學模式提供參考。

三 、教學實踐研究

本次研究以《新視野大學英語（第三版）視聽說教程2》中的第六單元“Climbing the career ladder”為教學案例，具體闡述基于深度學習的大學英語視聽說智慧課堂教學實R/p2w7CkzABiD6C6V9b3hw==踐的過程。

（一）課前環節

首先，教師可以根據課程教學大綱來設置單元教學目標和教學內容。教學目標包含三個方面“1.Talking about jobs and working experiences; 2.Identifying examples in speeches and conversations; 3.Coming up with a money-making idea”。教學內容的主題是 “work”。其次，教師在學習通課程的“通知”選項發布本單元的預習任務時，可通過“章節”選項發布預習資源，如課件、微課、視頻等，通過“作業”選項發布預習檢測題“What are the best things about their jobs？”，讓 學生在學習通平臺完成預習任務和測試題。如果遇到不明白的問題時，學生可以隨時在討論區提問，教師和同學跟帖答復，幫助有問題的學生順利地完成預習任務。最后，教師依托學習通平臺采集數據，以此作為過程性評價的依據之一。此外，教師可根據學生的預習任務完成情況進行學情分析，進一步優化教學設計。

（二）課中環節

在導入環節，教師可先展示PPT上的不同職業的人們工作時的場景圖片，讓學生猜測并討論其對應的職業。接著，請學生分組討論各個職業存在的優缺點，以及大學畢業后是否愿意選擇其中的一個職業，并簡要說明一下理由。通過小組共同探討交流的方式，學生能夠在輕松愉悅的學習氛圍中學習單元內容，激發學習興趣，促進高階思維能力的發展。

其次，教師對學生提交學習通的作業進行分析和點評，可結合教學內容，幫助學生復習之前學過的內容，以便激活先期知識，然后指導其學習、理解新知識，并能夠把新知識融入背景知識。教師指導學生進行聽力訓練，應重點練習新學的聽力技巧，即Listening for examples， 要求學生能夠運用下義詞的方法識別聽力材料中的例子。

最后，教師在指導學生完成聽力練習后，應幫助學生提煉聽力文本中的重要表達。此外，可通過學習通平臺布置對話練習。學生通過練習，對所學知識進行深度加工。每個組依次進行展示，組間成員互評，教師進行點評總結。這樣能夠幫助學生及時反思不足，鞏固內化所學的新知識，提升聽說技能。

（三）課后環節

教師根據學生課前在學習通平臺完成的預習任務以及課堂教學情況，可通過學習通平臺發布課外拓展資料、課后作業和測試。學生在自主完成相應的課后學習任務之后，教師針對所評閱的作業中出現的共性問題進行統一反饋，并針對個性問題給予個性化的指導，為學生答疑解惑。學習通平臺支持課內外全過程的動態數據的采集和分析。通過分析學習通提供的數據，教師不僅能夠了解學生的知識掌握程度和自主學習能力，還能更好地考查學生的合作交流和解決問題的能力。教師通過學習通平臺發布單元教學的調查問卷，可以反思自己的教學，優化教學設計，提升深度教學能力。

四、結語

基于深度學習的大學英語智慧課堂教學深度融合信息技術和英語教學，改變了傳統的大學英語課堂教學模式。依托超星學習通平臺的智慧課堂教學模式可以提供教學三個階段的全過程動態學習數據，幫助教師更全面地掌握學情，及時反思自己的教學，優化教學設計，提升深度教學能力和大學英語教學效果。另外，智慧課堂教學還能夠調動學生英語學習的積極性、為合作交流創造了機會，增強了思辨能力和解決問題的能力，提升了深度學習水平。

參考文獻：

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作者簡介：王蓓（1979-），女，江蘇啟東人，三江學院外國語學院，副教授，碩士，研究方向：應用語言學、英語教學。

基金項目：本文系江蘇省教育廳2021年度高校哲學社會科學研究項目“深度學習視角下的大學英語混合式教學模式研究”（項目編號：2021SJA0557）、三江學院2021年度教學建設與改革項目“信息技術環境下大學英語智慧課堂教學模式構建與應用研究”（項目編號：J21057）、三江學院2023年度教學建設與改革項目“‘文學圈’混合式教學模式在英語專業閱讀教學中的應用研究”（項目編號：J23069）的階段性研究成果。