教考銜接視域下高中生概括能力的發(fā)展策略

摘 要 當(dāng)前，無(wú)論是從課程標(biāo)準(zhǔn)到語(yǔ)文教材，還是從語(yǔ)文試題到語(yǔ)文課堂，對(duì)學(xué)生語(yǔ)用能力和思維品質(zhì)的發(fā)展都提出了更為具體的要求。而作為一種基礎(chǔ)能力，從日常教學(xué)和測(cè)試來(lái)看，雖然歷經(jīng)了義務(wù)教育九年的培養(yǎng)，高中生的概括能力還有待繼續(xù)提升。基于此，從課程評(píng)價(jià)、真實(shí)學(xué)情、課堂教學(xué)三個(gè)維度來(lái)探析發(fā)展策略，探索如何在日常課堂教學(xué)中有針對(duì)性地發(fā)展高中生的概括能力。

關(guān)鍵詞 教考銜接 概括能力 發(fā)展策略

誠(chéng)如潘新和在《珍視概括力》一文中所言：“概括力是一種基礎(chǔ)能力，與理解力、認(rèn)知力、洞察力、判斷力、領(lǐng)悟力……水平息息相關(guān)，也是文章思想內(nèi)容、邏輯思路形成的前提。”[1]良好的概括能力是學(xué)生在具體情境中解決復(fù)雜言語(yǔ)問(wèn)題的重要保證，更是學(xué)生形成良好思維品質(zhì)的重要保證。

一、課程評(píng)價(jià)對(duì)高中生概括能力的發(fā)展關(guān)注

高中生的概括能力一直是高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)和高中語(yǔ)文教材的重點(diǎn)關(guān)注對(duì)象，也是高考語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)的重要考查對(duì)象之一。如在談及“閱讀”教學(xué)目標(biāo)的時(shí)候，2003年的《全日制普通高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》就強(qiáng)調(diào)，要培養(yǎng)學(xué)生“能整體把握閱讀材料的內(nèi)容，理清思路，概括要點(diǎn)，理解作者的思想、觀點(diǎn)和感情”的能力，其中“概括要點(diǎn)”是一項(xiàng)重要的閱讀教學(xué)目標(biāo)。而在《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》的“課程目標(biāo)”中，更是將“辨識(shí)、分析、比較、歸納和概括”等基本思維方法序列化地具體提出，其中“概括”是一種發(fā)展學(xué)生邏輯思維目標(biāo)的重要方法。

當(dāng)前，高考語(yǔ)文試卷正緊扣“課標(biāo)”理念，主動(dòng)呼應(yīng)統(tǒng)編語(yǔ)文教材，以期在教考銜接中實(shí)現(xiàn)以考促教，引導(dǎo)一線語(yǔ)文教學(xué)：在真實(shí)情境中夯實(shí)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科必備知識(shí)，在日常課堂教學(xué)中提高漢語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，提升語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量，推進(jìn)課程改革。從2023年新課標(biāo)Ⅰ卷現(xiàn)代文閱讀部分的題干命制上看，其直接考查考生根據(jù)文本內(nèi)容梳理、概括、分要點(diǎn)作答的能力。如現(xiàn)代文閱讀Ⅰ第5題就考查高中生從文本中概括出“作者證明關(guān)于藜麥的新聞報(bào)道結(jié)論有誤”的證明方法。現(xiàn)代文閱讀Ⅱ第8題，命題人從文本中選出來(lái)“下田去吧，兒子”這一小段落，考查高中生在宏觀把握文本大意和寫(xiě)作思路的基礎(chǔ)上，結(jié)合段落上下文“梳理概括”出多重的身心感受。另外，文言文閱讀第14題考查高中生綜合理解文意的能力，要其篩選、歸納概括出“子鮒用以批駁韓非的事實(shí)依據(jù)”。由此可見(jiàn)，高中生的概括能力不僅與語(yǔ)文核心素養(yǎng)中的“思維發(fā)展與提升”密切相關(guān)，還與學(xué)生“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”等方面也密切相關(guān)。

這種“在教考銜接中以考促教”的方式，從評(píng)價(jià)角度引導(dǎo)日常語(yǔ)文課堂教學(xué)發(fā)生深度的變革，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教師在深入研究課標(biāo)和教材的基礎(chǔ)上，開(kāi)展多元言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，發(fā)展學(xué)生語(yǔ)言積累、梳理與遷移運(yùn)用的能力，提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

二、學(xué)習(xí)活動(dòng)中高中生概括能力現(xiàn)狀的歸因分析

語(yǔ)言文字既是重要的交際工具，也是最為重要的思維工具。在言語(yǔ)實(shí)踐的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)活動(dòng)中發(fā)展高中生的概括能力，離不開(kāi)在教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂活動(dòng)、日常測(cè)試、考試反饋等環(huán)節(jié)對(duì)學(xué)生真實(shí)概括能力的摸排和認(rèn)知，而這是發(fā)展學(xué)生概括能力的重要學(xué)情依據(jù)。

不可否認(rèn)，高中生在以往的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中已經(jīng)積累了一些概括經(jīng)驗(yàn)，形成了一定水平的概括能力。然而，當(dāng)從考試與測(cè)評(píng)的結(jié)果去反思日常教學(xué)，從“教—學(xué)—評(píng)”一致性的角度來(lái)審視當(dāng)下實(shí)際高中課堂實(shí)施，不難發(fā)現(xiàn)，高中生的概括能力還有待提高。例如，有些學(xué)生閱讀2022年全國(guó)甲卷文學(xué)類文本王愿堅(jiān)《支隊(duì)政委》時(shí)，找不到合適的詞語(yǔ)分析、概括老胡這一人物形象的特點(diǎn)；有些學(xué)生閱讀2022年新高考Ⅰ卷文學(xué)類文本馮至《江上》時(shí)，理不出明確的思路來(lái)分析、概括舟行江上時(shí)子胥的思緒變化；有些學(xué)生閱讀2021年高考適應(yīng)性考試文學(xué)類文本金克木《國(guó)文教員》時(shí)，無(wú)法用簡(jiǎn)潔的句子來(lái)列出以“一則新世說(shuō)”為題的《國(guó)文教員》的小評(píng)論的評(píng)論要點(diǎn)”等。當(dāng)然，不僅是閱讀題如此，有些學(xué)生在完成“語(yǔ)言文字運(yùn)用”板塊時(shí)，也未能按要求完成這些測(cè)試題目，如找不到合適的成語(yǔ)填入語(yǔ)段的空缺處，不考慮上下文語(yǔ)境補(bǔ)寫(xiě)恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)句，無(wú)法用簡(jiǎn)潔的句子闡釋詞句的意義等。

通過(guò)對(duì)高中生的日常語(yǔ)文學(xué)習(xí)與語(yǔ)文考試的觀察與分析，影響和弱化其概括能力的誘因有很多，概而論之，主要可以從以下三個(gè)方面歸因。

（1）重“積累”，弱“加工”。在語(yǔ)文自主學(xué)習(xí)中，有些學(xué)生一味追求閱讀術(shù)語(yǔ)的積累、文言詞句的增補(bǔ)、佳詞麗句的謄抄，缺少了必要的“二次分類”和“篩選整合”，忽視“加工”環(huán)節(jié)。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的概括能力也會(huì)因此而大打折扣。

（2）重“大意”，缺“追問(wèn)”。在語(yǔ)文合作探究時(shí)，有些學(xué)生盲目爭(zhēng)取課堂展示分享的機(jī)會(huì)，說(shuō)的多，想的少，“秀”的多，“問(wèn)”的少，看似熱鬧分享，其實(shí)精心理解的少。

（3）重“速效”，輕“精細(xì)”。在語(yǔ)文考試答題時(shí)，有些學(xué)生過(guò)分追求做題速度，缺少精細(xì)閱讀文本的耐心，往往憑感覺(jué)就寫(xiě)了答案，一到試卷講評(píng)就發(fā)現(xiàn)答案要點(diǎn)不集中、用詞不準(zhǔn)確、表述不簡(jiǎn)明。

三、課堂教學(xué)中學(xué)生概括能力的發(fā)展策略

日常的語(yǔ)文課堂是發(fā)展學(xué)生概括能力的重要“練兵場(chǎng)”，也是語(yǔ)文教師探索深度教學(xué)策略的重要“氣象站”。正如鐘啟泉先生說(shuō)的那樣：“教育的過(guò)程從現(xiàn)象上看是師生對(duì)話與生生對(duì)話的過(guò)程，而在引領(lǐng)、組織這種對(duì)話過(guò)程中承擔(dān)重要作用的，是教師的課堂對(duì)話。”[2]因此，發(fā)展與強(qiáng)化高中生的概括能力，就應(yīng)該從日常的語(yǔ)文課堂中找問(wèn)題、想策略、提質(zhì)量，反思教學(xué)過(guò)程，真實(shí)變革理解策略和表達(dá)策略，從學(xué)生的課堂反饋出發(fā)，提供有針對(duì)性的過(guò)程指導(dǎo)，幫助學(xué)生糾正不良的概括習(xí)慣；從學(xué)生的測(cè)試結(jié)果出發(fā)，找尋可操作的方法指導(dǎo)，幫助學(xué)生形成細(xì)化的概括過(guò)程。

從實(shí)施層面來(lái)說(shuō)，就是將思維活動(dòng)的概括具象化為課堂活動(dòng)的細(xì)則，讓學(xué)生在一次次課堂閱讀和習(xí)作實(shí)踐中學(xué)習(xí)概括方法，在一次次運(yùn)用方法和復(fù)盤(pán)過(guò)程中領(lǐng)悟概括規(guī)律。這就要求高中語(yǔ)文教師首先要收集學(xué)生反饋的概括過(guò)程中的問(wèn)題，并在后續(xù)的教學(xué)活動(dòng)中得到有效的解決；其次要圍繞變革課堂教學(xué)中學(xué)生理解文本和表述要點(diǎn)的角度來(lái)優(yōu)化教學(xué)策略，提高課堂中發(fā)展學(xué)生概括能力的教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量，盡量做到深入淺出。

1.細(xì)化概括過(guò)程，發(fā)展學(xué)生對(duì)信息的梳理與整合能力

概括是一種從形象到抽象的思維過(guò)程，只有將這一過(guò)程轉(zhuǎn)換成學(xué)生可操作的具體過(guò)程，才便于學(xué)生技能的習(xí)得。因此，在課堂教學(xué)中，應(yīng)將學(xué)生閱讀時(shí)對(duì)文本的淺層體驗(yàn)，對(duì)文本信息的零散感知，通過(guò)信息檢索和篩選整合成所需要概括的信息要點(diǎn)。例如，在解讀統(tǒng)編教材選擇性必修中冊(cè)第二單元王愿堅(jiān)小說(shuō)《黨費(fèi)》時(shí)，有學(xué)生提出：“本文標(biāo)題是‘黨費(fèi)’，可不可以換成‘一筐咸菜’呢？”學(xué)生這個(gè)研討議題的背后，指向了對(duì)“黨費(fèi)”和“一筐咸菜”意蘊(yùn)的探究，這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生有目的地去梳理小說(shuō)中“黨費(fèi)”和“一筐咸菜”的出現(xiàn)場(chǎng)景，從具體的情節(jié)中概括出這兩者的內(nèi)涵，最后通過(guò)比較，得出這兩個(gè)標(biāo)題與小說(shuō)文本的契合程度。在課堂教學(xué)實(shí)施步驟和課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)過(guò)程中，教師可以將上述學(xué)生梳理和概括“黨費(fèi)”和“一筐咸菜”內(nèi)涵的過(guò)程細(xì)化為三個(gè)步驟：（1）分別梳理小說(shuō)中帶有“黨費(fèi)”和“一筐咸菜”的具體情節(jié)；（2）分條列出不同情節(jié)中“黨費(fèi)”和“一筐咸菜”的語(yǔ)境意義；（3）合并同類意義，分要點(diǎn)概括出小說(shuō)中“黨費(fèi)”和“一筐咸菜”的意義。

其實(shí)，從日常課堂教學(xué)來(lái)看，如果將這三個(gè)輔助學(xué)生梳理和整合信息的步驟，概括為學(xué)生所用的程序性知識(shí)，就可以把概括過(guò)程分為如下步驟（見(jiàn)表1）。

需要說(shuō)明的是，教師在概括過(guò)程中沒(méi)有使用“詞語(yǔ)”“句子”，或者“關(guān)鍵詞”“重要句子”等表述，是因?yàn)楫?dāng)從“概括結(jié)果”來(lái)回眸“概括起點(diǎn)”時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)“結(jié)果”往往是完成了“是什么”“怎么樣”“為什么”等方面的概括任務(wù)，“起點(diǎn)”往往都離不開(kāi)對(duì)所需概括文本的深入感知。因此，為了提高概括的質(zhì)量和效率，教師選擇使用“信息”來(lái)引導(dǎo)學(xué)生將“眼中的文字”整體感知為“腦海的信息”，將讀到的一字一句以“打包”的方式感知為一個(gè)一個(gè)信息，將閱讀活動(dòng)變?yōu)樾畔⒌氖崂砼c整合的活動(dòng)。

2.檢視概括初稿，發(fā)展學(xué)生對(duì)要點(diǎn)的表述與完善能力

從結(jié)果來(lái)看，無(wú)論學(xué)生如何概括，概括到什么程度，最終都將由分要點(diǎn)的語(yǔ)言文字來(lái)呈現(xiàn)。引導(dǎo)學(xué)生將腦海中Xo2DMNjQt1l6mJx9fVxyLQ==概括出的“初稿”語(yǔ)言文字化，這是發(fā)展學(xué)生概括能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和重要步驟。這里所謂的“概括初稿”，相對(duì)于最終呈現(xiàn)的“概括成品”而言的，有待學(xué)生去檢視、完善和修改初步概括出的語(yǔ)言文字要點(diǎn)。

在解讀張玉山小說(shuō)《特殊禮物》時(shí)，在圍繞小說(shuō)標(biāo)題去解讀禮物的特殊性時(shí)，教師可以布置模擬高考簡(jiǎn)答題的學(xué)習(xí)任務(wù)：“請(qǐng)梳理概括文中王千鈞為父親準(zhǔn)備的那三件器物作為生日禮物分別有什么特殊意味。”給學(xué)生一定時(shí)間進(jìn)行思考和書(shū)寫(xiě)，收集學(xué)生反饋的最終呈現(xiàn)結(jié)果，發(fā)現(xiàn)了以下三個(gè)方面的問(wèn)題。

（1）沒(méi)有按題目要求來(lái)梳理概括。有的學(xué)生從王千鈞父親的角度出發(fā)，討論王父面對(duì)三件器物時(shí)的不同反應(yīng)、心情變化和禮物意義；有的同學(xué)找到了這三件器物（自制的梅瓶、爺爺所制煮酒器的復(fù)原器、太祖所制荷花盞的復(fù)原器），就開(kāi)始從自己的認(rèn)知和理解上來(lái)談自己能想到的意義，如有同學(xué)看見(jiàn)第一件禮物“梅瓶”，就認(rèn)為王千鈞想用梅來(lái)歌頌父親的美好品質(zhì)，而忽視了小說(shuō)中“給生活添些別樣色彩”的文字表述，其實(shí)王千鈞選擇把第一件器物自制梅瓶作為禮物送給父親，側(cè)重從作為兒子對(duì)父親晚年生活的考慮，更多的意味是表達(dá)孝心。

（2）要點(diǎn)表述的意思不夠簡(jiǎn)明。有的學(xué)生在談及第二件器物和第三件器物的特殊意味時(shí)，認(rèn)為都可見(jiàn)“王千鈞對(duì)父親的孝心”“王千鈞技藝的高超”“王千鈞對(duì)錫雕工藝的傳承”“王千鈞對(duì)家族榮耀的致敬”“王千鈞對(duì)父親的孝心”，這樣籠統(tǒng)的表述是不可取的，因?yàn)閺男≌f(shuō)的情節(jié)來(lái)看，第二件器物更多側(cè)重從作為匠人的王千鈞對(duì)錫雕技藝的崇敬、堅(jiān)守和傳承，第三件器物側(cè)重從傳承人王千鈞通過(guò)精湛的技藝對(duì)家族榮耀的致敬以及對(duì)傳承和發(fā)展家族技藝的能力與決心。

（3）要點(diǎn)之間的銜接不夠連貫。有的學(xué)生沒(méi)有關(guān)注到三件禮物在制作者層面的外在時(shí)間線（即王千鈞制—其祖父制—其太祖制），表述時(shí)沒(méi)有注意處理要點(diǎn)之間的內(nèi)在邏輯性，往往表述的三個(gè)要點(diǎn)之間的語(yǔ)義是跳躍的；還有的同學(xué)在答某一要點(diǎn)的時(shí)候，分句之間的邏輯也不清晰。

通過(guò)對(duì)以上教學(xué)案例的觀察和反思，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在將思維形態(tài)的概括內(nèi)容語(yǔ)言文字化的時(shí)候，缺少對(duì)概括初稿的必要回眸和檢視。因此，在日常教學(xué)的過(guò)程中，我們應(yīng)該要引導(dǎo)學(xué)生從以下三個(gè)方面來(lái)檢視概括初稿（見(jiàn)表2）。

以上三個(gè)方面其實(shí)是將概括初稿視為一個(gè)“句群”，不僅要考慮某個(gè)要點(diǎn)的表述，更要從整體上考慮幾個(gè)要點(diǎn)之間的關(guān)系；同時(shí)也是將幾個(gè)要點(diǎn)視為一個(gè)“整體”，從邏輯關(guān)系的角度去審視其內(nèi)部的用詞、造句是否合理，表述是否簡(jiǎn)明。因此，檢視概括初稿，發(fā)展學(xué)生對(duì)要點(diǎn)的表述與完善能力，其核心是發(fā)展學(xué)生的邏輯思維能力，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

3.評(píng)點(diǎn)概括示例，發(fā)展學(xué)生對(duì)示例的認(rèn)知與評(píng)價(jià)能力

評(píng)點(diǎn)，是古人品析文本的常用方法。在日常課堂教學(xué)中，有意識(shí)地訓(xùn)練學(xué)生的評(píng)點(diǎn)能力，既能培養(yǎng)學(xué)生細(xì)讀文章的能力，又能提高其概括表達(dá)的水平。因此，教師在講授新課和講評(píng)試題時(shí)，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生去評(píng)點(diǎn)、優(yōu)化課堂呈現(xiàn)的概括成品示例和試卷參考答案的示例，客觀看待答案的優(yōu)缺點(diǎn)，理解要點(diǎn)是按何種思路展開(kāi)的、如何精練用詞的，從評(píng)點(diǎn)中汲取概括的啟示，也是重要的策略之一。例如，以2023年新課標(biāo)Ⅰ卷文學(xué)類文本《給兒子》為例，在完成試卷第8題的閱讀任務(wù)后，從評(píng)點(diǎn)參考答案示例的過(guò)程中，使學(xué)生獲得從審題思路到語(yǔ)言表述的啟示。

一方面，從試題的提問(wèn)來(lái)看，試題指令是清晰的，任務(wù)是明確的，讓學(xué)生以“下田去吧，兒子”這個(gè)段落為細(xì)讀區(qū)域，去“梳理概括”作者的多重身心感受。2022年新高考Ⅰ卷文學(xué)類文本《江上》第8題，讓學(xué)生結(jié)合文中相關(guān)部分簡(jiǎn)要分析“舟行江上，子胥的思緒隨著他在江上的所見(jiàn)所感而逐步生發(fā)展開(kāi)”，同為引導(dǎo)讀者去關(guān)注文中人物（或作者）對(duì)外界事物所產(chǎn)生的內(nèi)心的情感和感悟，但相比較而言，無(wú)論是檢索區(qū)域還是思維難度，都與此題不同。

另一方面，從試題的解答來(lái)看，如何在“下田去吧，兒子”這一段中梳理和概括出作者的多重身心感受，要求解讀者在審題時(shí)整體感知文段大意，并依據(jù)分值（4分）來(lái)切分、梳理文段中的身體感受和心理感受，最后用精練的文字來(lái)概括整合和表述四個(gè)方面的要點(diǎn)；要求解讀者在答題時(shí)圍繞“身心感受”來(lái)檢索文本信息，篩選出所需要的信息，從文中感性的語(yǔ)言表述中整合概括出理性的精練的文字，而不是簡(jiǎn)單摘抄文本。為了引導(dǎo)學(xué)生深入反思概括過(guò)程，優(yōu)化語(yǔ)言表述，教師可以使用表格（見(jiàn)表3）來(lái)輔助思考和總結(jié)啟示。

在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生評(píng)點(diǎn)的內(nèi)容和形式是各異的，但是不管學(xué)生采取何種方式，采用什么語(yǔ)言文字，只要是在比對(duì)表述與示例的差異中有自己的思考都應(yīng)該鼓勵(lì)。有認(rèn)知，有評(píng)價(jià)，有判斷，應(yīng)用這一策略鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)概括示例進(jìn)行評(píng)點(diǎn)的目的就達(dá)到了。當(dāng)學(xué)生在多次評(píng)點(diǎn)中獲得了成就感，那么就不會(huì)將參考答案奉為“圭臬”，而會(huì)用理智的眼光去審視這個(gè)僅供參考的答案，更追求表述的精準(zhǔn)化和思維的縝密性。

總體來(lái)說(shuō)，在“教—學(xué)—評(píng)”一致性視域下，發(fā)展學(xué)生的概括能力旨在言語(yǔ)教學(xué)的過(guò)程中，努力實(shí)現(xiàn)從關(guān)注學(xué)科知識(shí)傳授到學(xué)科核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變，從關(guān)注應(yīng)付考試到利用考試轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，努力建構(gòu)開(kāi)放、多元和包容的言語(yǔ)實(shí)踐課堂，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)用能力和思維品質(zhì)的發(fā)展。從這個(gè)意義來(lái)講，促進(jìn)高中生概括能力發(fā)展的課堂實(shí)踐，意味著課堂教學(xué)將由語(yǔ)言知識(shí)的傳輸走向核心素養(yǎng)的建構(gòu)，也意味著在自主合作探究中，讓更多的高中生在一次次的閱讀與寫(xiě)作任務(wù)和活動(dòng)中，積極參與、反思語(yǔ)言現(xiàn)象，不斷優(yōu)化概括策略，探索出適合個(gè)人的概括過(guò)程范式。

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[作者通聯(lián)：廣東韶關(guān)市北江中學(xué)]