初高中語文跨學段銜接教學芻議

摘 要 在新課程背景下，初高中兩個學段語文學科的課程標準、教學內容、評價要求呈現更為明顯的交叉融合。因此，越來越多的一線教師開始意識到銜接教學的重要性，跨學段教學研究由冷門逐漸變成熱門。文章立足語文課程的性質，聚焦核心素養，比較兩個學段的課程、教材、教法，梳理得到初高中兩個學段課程標準、學習內容、學習方法的異同，探究跨學段教學在銜接、貫通、提升三個層面的實踐價值，以期為更多的研究者提供理論和實踐經驗。

關鍵詞 深度學習 跨學段 銜接教學

語文學科跨學段教學研究歷來是理論研究偏多而付諸實踐偏少，隨著新一輪教學改革的深入，跨學段教學的相關研究由邊緣地帶日益移到大眾視野。尤其在新課程、新教材、新高考背景下，跨學段教學逐漸引起教學研究者的注意，特別是義務教育階段課程標準發布之后，初高中跨學段教學的研究熱度明顯提高，有望取得新的研究進展。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義務課標”）提出，義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現[1]。這與《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中課標”）所提出的以學習任務群為軸心的課程組織形式相同。義務教育階段共有6個學習任務群，高中階段有18個學習任務群，其中語言文字積累與梳理、實用性閱讀與交流、思辨性閱讀與表達、整本書閱讀等4個學習任務群貫穿初高中兩個學段，這進一步表明跨學段貫通教學在學生語文核心素養的培養上能起到積極作用[2]。與此同時，從義務教育階段及高中階段語文課程目標、課程結構、課程設置、學業質量評價等方面出發，轉變教師育人方式、學生學習方式，以及關注學生語文核心素養提升直抵教育改革本質，變革的理念成為初高中語文教學改革的共同焦點，故而深入研究初高中銜接學段教學具有現實價值。

一、銜接：把握課程要義，閉合學段斷裂

長期以來，初高中階段的課程理念、教學內容、教學方法、學情研究等方面處于各自獨立的狀態，舊有的教學改革在義務教育階段無法完成特定的教學內容[3]，而高中階段眾多學習任務群接踵而至，又給步入高中階段的學生造成學習上的壓迫感。基于學科核心素養的新課程為閉合學段斷裂提供了政策支持，使操作變為可能。因此，準確把握初高中階段課程標準的融通之處，架起閉合學段斷裂的橋梁，將有助于紓解初高中如何銜接教學的難題。

1.課程性質一脈相承

義務課標和高中課標均指出，語言文字是人類社會最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分；語文課程是一門學習國家通用（祖國）語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。教育家于漪認為，沒有人文就沒有語言這個工具，舍棄人文，就無法掌握語言這個工具[4]。語言文字運用將是學生終身使用的交際“工具”，以語言文字為載體的各類作品則是學生獲取人文滋養的重要來源，語文課程的“工具性與人文性”是歷經一定時間的積淀與疊加而形成的，而普通高中語文課程則是在義務教研的基礎上，進一步提高學生的語文素養，使其形成高尚的修養，傳承發展中華文化，提高民族凝聚力和創造力。因此，語文課程性質從義務教育階段到高中階段是一脈相承的。

2.課程目標逐級進階

義務課標和高中課標均提出，學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。義務教育語文核心素養指向文化自信、語言運用、思維能力與審美創造四個方面，而高中語文學科核心素養將在前者基礎之上進一步發展、提升和傳承，兩個學段的課程目標不僅彼此相關聯，而且逐級進階。例如，義務教育階段在思維能力方面側重“掌握方法、養成態度”，而高中階段則是要求學生能夠“闡述發現、辨別語言運用正誤、有邏輯地表達認識”，對思維能力提出了更高的具體要求（見表1）。義務課標和高中課標具有連續性、相關性，呈逐級進階式變化，這為跨學段銜接教學研究提供了重要依據。

3.課程內容彼此相關

高中課標設置了以“梳理與探究、閱讀與鑒賞、表達與交流”為主要學習活動，以研討、研習為主要學習方式的18個學習任務群。繼而義務課標也提出以“語文學習任務群”組織課程內容，在基礎型、發展型、拓展型三個層面上設置了6個學習任務群。

初高中階段學習任務群相互交織，彼此關聯。例如，“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”3個學習任務群貫穿初中、高中兩個學段，課程內容也十分相似，只是培養學生語文學科核心素養的程度不同。再例如，高中整本書閱讀學習任務群超越了初中名著導讀，從習慣養成到方法掌握，從淺層博覽到深層共生，體現了初高中階段整本書閱讀學習任務的共性和差異性。

根據以上研究可知，初中、高中兩個階段的課程目標相一致、課程理念相統一、課程內容相關聯、學習方式相承繼、學科素養相融通，這些關聯都為初高中跨學段銜接教學奠定了堅實基礎。因此，初中高年段與高中低年段的銜接教學，應減弱學段的教學功利性，從學生的長遠發展利益出發，深度把握課程要義，聚焦語文核心素養，努力彌補初高中語文教學中的斷裂地帶，促進學生語文核心素養的形成。

二、貫通：聚焦核心素養，整合學習內容

當然，研究初高中跨學段銜接教學，不能簡單地將課程與教學視為等同，課程的相互繼承不能代表教學的相互銜接，因為課程論與教學論的關系是在動態的發展中變化的[5]。上文從語文學科的課程性質、結構方面尋求初高中語文教學銜接的理論支撐，就語文教學而言，則需要在培養學生核心素養的層面彰顯語文課程銜接的意義。

1.核心素養的貫通

初高中學段語文核心素養是交融與貫通的。義務教育階段語文核心素養指向文化自信、語言運用、思維能力與審美創造四個方面，高中階段語文核心素養則是建立在語言、思維、審美、文化基礎之上進一步的發展、提升和傳承。溫儒敏認為，義務課標和高中課標對語文核心素養的闡釋，雖然在表述上存在差異，但指向基本一致，都強調思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，以“語言建構與運用”為基礎和載體。語文核心素養作為一個統一體，其培養實際上是在語言知識無序出現的閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等真實的語文活動中進行的。綜上所述，義務課標和高中課標在核心素養目標、內容以及形成路徑方面均具有一貫性的特點。

2.學習內容的貫通

為保持核心素養形成的一貫性，統編初高中語文教材在選文及學習任務安排等方面均慮及銜接和貫通。特別是選入教材中的中華優秀傳統文化方面的學習內容有很強的相關性。例如，初中教材選有先秦諸子的文章《〈論語〉十二章》《〈孟子〉三章》《〈莊子〉二則》《〈禮記〉二則》；高中教材選有《齊桓晉文之事》《人皆有不忍人之心》《庖丁解牛》《五石之瓠》等。再例如，九年級上冊第五單元的《懷疑與學問》《談創造性思維》、九年級下冊第四單元的《談讀書》《不求甚解》，以及高中必修上冊第六單元《勸學》《師說》《反對黨八股（節選）》《拿來主義》等可同歸于“學習之道”主題。

基于此，高中低年段教學可整合初中高學段學習內容，將初中和高中的課文進行結構化：一是創設熟悉的學習情境，消除學生學習的心理屏障；二是喚醒學生對已有知識的記憶，豐富認識，構建新的知識體系。整合學習內容的關鍵步驟：第一步是找尋初中、高中課文內容、形式、主旨等方面的關聯點，將這些課文組合起來，構成整合式學習的素材；第二步是根據學習目標整合課文，銜接學習內容，創設學習情境，引導學生關聯舊知，學習新知；第三步是分解學習任務，提供學習腳手架，落實學科核心素養；第四步是提升思維，結合選文所在單元的學習任務，通過鞏固練習、完成單元學習任務來提升學生的思維品質

（見表2）。

三、提升：指向深度學習，改進學習方式

深度學習，是指在教師的引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程[6]。深度學習能夠促使教師扭轉教學觀念，將以“教”為主的課堂改造為以“學”為主的課堂，借助運用啟發式、互動式、探究式教學，促進學生自主、合作、探究學習，幫助學生掌握正確的學習方法。學生在初中學習階段時，自主學習意識和探究意識較為薄弱，對所學知識的認知不足。到了高中階段，學生需要掌握學科的核心知識，理解學習過程，把握學科的本質及思想方法，形成積極的內在學習動機，還需要形成積極的態度、正確的價值觀，成為既具獨立性、批判性、創造性，又具合作精神，基礎扎實的優秀學習者。

研究初高中語文銜接教學是為了提升教學效能，而教學效能的提升則表現為學生在初中、高中兩個學段的平穩過渡，快速適應高中學習生活；對語文學科繼續保持高度的熱情和興趣；能夠自覺參與到語文學習活動中，積極探究并掌握語文學科學習規律，監控自我學習行為并及時修正完善，為終身學習打下良好基礎。

1.提升自學能力

古代詩文是中華優秀傳統文化的重要載體，古詩文學習貫穿于基礎教育各個階段。學生在義務教育階段已積累了一定的古詩文，但多以記背為主，重在積累。高中的古詩文無論是從學習內容的體量上，還是學習要求上，較義務教育階段均有所提升。例如，古詩學習需要學生全面了解古代詩歌的體裁、題材、形式、主旨，特別是對審美鑒賞能力和文化傳承與理解方面素養的培養要求升級。此外，文言文從容量來看占據高中教材的半壁江山，分布在“思辨性閱讀與表達”“文學閱讀與寫作”“中華傳統文化經典研習”“中華傳統文化專題研討”等多個學習任務群中。調查發現，如果學生剛升入高中就按照高中學習的要求來實施教學，會導致學生在接受學科知識上存在一定困難，特別是學生學習基礎比較薄弱的學校，學生很快就會顯露對學習文言文的倦怠情緒，此時需要高中教師為學生提供幫助，當教師幫學生掌握正確的學習方法后，一切的教學難題都可以迎刃而解。

高中文言文銜接教學課型，力求培養學生學習習慣并傳授學習方法，讓學生的學習思想從“學會”轉變為“會學”，培養學生的自主學習能力，以打下學習文言文的基礎。因此，在銜接教學課中，教師需要設計一份供學生自主學習的“自主學習任務單”，包括學習指南、學習內容、學習困惑、課堂練習、能力提升、學習反思等6個部分。課前，教師把學生的“自主學習任務單”收上來，檢查學生自學情況，收集學生自學時遇到的“學習困惑”，根據學生的實際情況制定教學目標，以解決學生在學習中遇到的實際問題，再補充相應練習以鞏固學生所學知識。高中文言文銜接課，可以通過“自學反饋—協助探究—點撥釋疑—鞏固提高—歸納小結”的教學流程，精準掌握學情，攻克學生的學習難點，還要鼓勵學生自主探索文言文學習方法，引導學生在學習中對已有知識進行遷移，幫助學生獲得學習信心，從而促成學生深度學習。

2.提升遷移能力

學習是一個連續的過程，新知識總是建立在原先學習的基礎上，新問題的解決總是受先前問題解決的影響，因此，遷移是人類認知的普遍特征，凡有學習的地方就有遷移。初中生在義務教育階段獲得的知識、思維等語文學科核心素養，因即將進入高中階段的學習產生影響，即為順向遷移。反之，高中新學習的知識、技能對曾經的學習所得產生影響，即為逆向遷移[7]。初高中銜接教學活動，需要摸清學生已有的知識體系，了解學生已養成的學習習慣和語文學科素養，最重要的是，要順應學生的認知發展規律，遵循學生成長規律，有目標、有步驟地開展教學活動。

近三年廣東省中考試題實用類文本閱讀題型發生了一些變化：從2020年的單篇閱讀到2021年、2022年的多篇聯讀；客觀題選項由指定段落篩選信息，到對模糊范圍篩選信息；主觀題從單一考查對文本內容的概括和理解，到創設問題情境，要求考生將文本與題干信息建立關聯，這就是實現知識的遷移。知識的遷移能力體現了學生的思維水平，這也是實現學生深度學習的重要指標。因此，在初高中語文銜接教學中指向深度學習的學習活動設計必不可少。為提升學生的知識遷移能力，教師需要依據單元學習目標以及學生已有的知識和經驗，設計具有一定挑戰性的學習任務。在設計任務時需考慮如下要點：一是要考慮創設真實的學習情境，引導學生由此及彼地思考問題，增加思維訓練強度；二是要考慮學生合作學習，構建學習共同體，以提高課程的參與度，激發學生學習的內驅力；三是考慮根據核心素養培養及思維進階的需要，統籌規劃具有實踐性和多樣性的學習活動。

3.提升元認知能力

元認知是指對思維過程及通過思維所獲取的知識進行反思。研究表明，擁有元認知能力的學習者，學習成績更加突出。深度學習注重元認知的教學方法，具有評估能力的教師應盡可能多地調整學生的思維，以便學生能夠深入了解自己的學習方式，并將自身行為與學習結果聯系起來，這有助于提升學習者的元認知能力，改善其學習狀況。認知教學心理認為，元認知策略主要包括規劃、監控和校正學習過程。具有元認知意識的學習者能夠準確表達自己的優勢并有計劃地應用。首先，可以讓學生運用“K-W-L表格”[8]追問反思（見表3）；其次，可以讓學生建構所學主題的概念圖，使學生有意識地建立聯系、建構意義，提高其對知識的理解和應用能力；最后，通過貫穿學習始終的持續性評價，喚起學生的元認知，讓學生能夠自主監控學習的目標，自主反思并調控學習進程，不斷提高學習效率。

四、結語

要想學生在初高中銜接階段學習平穩過渡，形成適應高中學習的學習方法，建立起學習的信心，不僅需要教師靜下心來研究課程、教材、教法，還需要教師徹底轉變教學觀念。只有教師打開教育格局，牢牢把握學科大觀念，才能收獲初高中語文跨學段教學的累累碩果。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：人民教育出版社，2022：10.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020：12.

[3]王 翔.初高中銜接學段語文大單元教學設計探微[J].語文建設，2021（13）：40-44.

[4]于 漪.于漪全集[M].上海：上海教育出版社，2018：195.

[5]鐘啟泉，崔允漷.核心素養與教學改革[M].上海：華東師范大學出版社，2018：28.

[6]劉月霞，郭 華.深度學習：走向核心素養（理論普通讀本）[M].北京：教育科學出版社，2018：88.

[7]吳慶麟.認知教學心理學[M].上海：上海科學技術出版社，2000：209.

[8]約翰·哈蒂，南希·弗雷，道格拉斯·費舍.可見的學習與深度學習[M].楊洋，譯.北京：中國青年出版社，2020：90.

[作者通聯：廣東清遠市教師發展中心]