對“以大概念為核心的單元教學”路徑的審視

摘 要 新教材、新課標、新評價體系的使用或頒布，引發了一線教學的思考。從“學科大概念”入手，首先明確大概念的內涵，隨后結合筆者的教學實踐，從泛讀、細讀、精讀三個層級的多層次閱讀，以及從“敘述”變成“質疑”、“概念”趨向“大概念”兩個層級的有機性轉換，對“以大概念為核心的單元教學”路徑進行審視。

關鍵詞 大概念 單元教學 多次層閱讀 有機性轉換

統編教材創新了教材體系設計，以“人文主題”和“學習任務群”雙軌制構建“單元”——毋庸置疑，語言類學科的“單元”更多地彰顯“編者意圖”，本單元課文《一個消逝了的山村》被換成《風景談》即可佐證。但是“單元”教學依然沒有回避和改變。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”）在前言中指出：“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。”為了便于理解，我們采用思維導圖的方式予以解析，如圖1所示。

從圖1可以清晰看出，落實語文學科核心素養有兩條路徑，一是重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化；二是以主題為引領，使課程內容情境化。這種解讀“與眾不同”[1]。

基于以上兩點分析，以促進語文學科核心素養落實為邏輯起點的“以大概念為核心的單元教學”不斷受到青睞，并逐漸成為撬動課堂轉型的關鍵支點，且大有星火燎原、摧枯拉朽、景從云集之勢。面對此境、此景，一線教學該怎么辦？

一、方向比方法重要

對于“大概念”，課標其實持極為審慎的態度。即使如此，課標指向的“以大概念為核心的單元教學”竟被各方人士誤解或過度解讀為“大單元教學”——這個“術語”只在《義務教育課程方案（2022年版）》中提及：“探索大單元教學，積極開展主題化、項目化學習等綜合性學習活動。”[2]但居然被專家、學者，還有一線教師“嫁接”到高中（注：高中課標沒有提及“大單元”這個詞，更遑論“大單元教學”），而且被不厭其煩地解析、闡釋和挖掘。對此，筆者不太認同。退一步講，即使進行“大單元教學”，因為學段或學位的要求不同，也應該是義務教育階段的“課型”，而高中的語文課堂應該是“以大概念為核心的單元教學”的“課堂”。筆者認為，二者之所以不能也不應該牽強融合，是因為前者無論是從能力、思維等的深度、廣度，還是終結性評價的選拔高度、難度上都不能與后者相提并論。

那么，什么是“大概念”？筆者引用網上一個有關“大概念”的語段。

牛頓的運動定律是有史以來提出的三個最大的概念：突然間，成千上萬的看似不相關的事實和現象——勺子掉落、潮汐、月亮的軌道——不僅有了有意義的解釋，而且可以被視為一個巨大的連貫系統的一部分，具有無窮的預測和連接能力。

或許我們可以這樣認為：如果一個“概念”能幫助人們理解大量的、孤立的、原本無意義的、惰性的，甚至混亂的知識或事實，并且能夠使以上的知識或事實彼此間產生某種“邏輯”，進而產生新的物理內涵或時空意義，那么這個“概念”就是“大概念”。

這在理解上確實有一定的困難，但如果轉換一下思維，把“大概念”看成一種物理理念或者教學觀念，那么“大概念”便只是一種理解客觀世界的思考方法或者教學方式。這樣，“以大概念為核心的單元教學”就會被掀開神秘面紗，從“形而上”走向“形而下”——“形而上者謂之道，形而下者謂之器”——便有跡可循、有規可依、有矩可定。

可是，在實際教學中，一個單元的“大概念”是需要精心選擇或提取的，并“牽一發而動全身”。對此，許多論者或贊同，或否定，眾說紛紜、各抒己見，也多有見地，筆者不再贅述。現在筆者結合實際教學，以統編教材·高中語文·選擇性必修下冊第二單元為例，對“以大概念為核心的單元教學”實操路徑進行自我審視，以期在未來的教學實踐中不斷優化與提升。

二、多層次閱讀

1.泛讀

本單元有七篇課文：《阿Q正傳（節選）》《邊城（節選）》《大堰河——我的保姆》《再別康橋》《風景談》《秦腔》《茶館（節選）》，其中《邊城（節選）》《再別康橋》《秦腔》為自讀課文。除《再別康橋》外，每課的篇幅都不短。因此，首先需要泛讀（方法：瀏覽）。學生在泛讀之前，筆者設計了一個前置活動（見表1），目的是幫助和引導學生在泛讀時能對課文內容有個大致了解。教學中，筆者給學生兩節課的時間，完成泛讀和前置活動。

同時，筆者為了充分調動學生的泛讀經驗或方法，還要求學生以《阿Q正傳》《邊城》《茶館》的節選部分作為切入點，閱讀這三篇課文的全文，并通過口頭、書面形式或其他媒介與他人分享，點燃學生整本書閱讀的激情。

而且，本單元屬于“中國現當代作家作品研習”任務群，所以筆者又要求學生至少選讀（方法：瀏覽/略讀）十位現當代代表性作家的詩歌、散文、小說以及戲劇方面的作品，大體了解現當代文學的發展概貌，并且要求學生“勾畫圈點”和“旁批夾注”，以及撰寫讀書筆記和作品評介。筆者這樣做的目的，就是希望學生泛讀的“量”要夠。（學生課下提前兩周時間完成）。

2.細讀

細讀是在泛讀的基礎之上，對文本進行理解性閱讀，進而力求把握作品的精神內涵與藝術價值。“以大概念為核心的單元教學”并沒有否定單篇教學，而且后者是前者的基礎。但是，如果不得不進行單篇教學，必須立足“單元”，甚至“課程”思維而指向本單元的“大概念”進行教學。學生在細讀之前，筆者也設計了一個前置活動，如表2所示。

細讀作品時，筆者要求學生寫出內容梗概和閱讀感受，并從以上不同的角度任選其一撰寫作品評論，發表自己的見解。例如選擇語言，可參考：①課后“學習提示”，如“品味劇中‘響嘣兒脆’”的京味語言。②“單元研習任務”，如“徐志摩的潭水，‘不是清泉，是天上虹’”；“茅盾筆下，夕陽的余暉‘幻成了滿天的彩霞’”等精彩的語句。③單元寫作實踐活動“語言的錘煉”，“如賈平凹《秦腔》中描寫戲開場之前臺下‘人頭攢擁’的情景，長句短句錯落有致，既寫出了場面的熱鬧非凡，更讓讀者由此感受到‘八百里秦川’躁動著的生命活力”等。

3.精讀

精讀是在細讀的基礎之上，結合自己的生活經驗，發揮想象，加深對作品的理解，力求有自己的發現。

筆者在教學時，先要求學生根據本單元特點，自己分類精讀。學生很容易發現：小說《阿Q正傳（節選）》《邊城（節選）》放在一起；詩歌《大堰河——我的保姆》《再別康橋》放在一起；散文《風景談》《秦腔》放在一起；戲劇《茶館（節選）》只能單篇精讀（找到規律也是一種“發現”）。學生精讀之前，筆者設計了一個前置活動：選擇喜歡的文學體裁，練習創作短篇作品。有學生模仿《再別康橋》寫了一首小詩《別》。

別

輕輕的我走了，

就這樣，

我走了。

如果我是歌者

愿用最美的音符

為母校譜寫一首贊歌

如果我是畫家

會用最美的色調

為母校添上一筆重彩

如果我是詩人

定用最美的文字

為母校謳歌萬千詩行

輕輕的我走了，

就這樣，

我走了。

學生小詩習作雖然有些稚嫩，但畢竟是一個良好的開始。

接著，筆者要求學生根據作者“關注中國的鄉土社會和普通民眾，思考歷史轉折中國家民族的命運”這一“大概念”分類精讀。學生把《阿Q正傳（節選）》《邊城（節選）》《大堰河——我的保姆》《風景談》《秦腔》《茶館（節選）》放在一起精讀，還有的學生把《阿Q正傳（節選）》《邊城（節選）》《大堰河——我的保姆》《茶館（節選）》放在一起精讀。學生精讀之前，筆者同樣設計了一個前置活動，如表3所示。

學生精讀到這一步，筆者仍然感到不夠，又設計了兩個學習實踐活動。

（1）要求學生找出《阿Q正傳（節選）》《邊城（節選）》兩篇文章中人物的對話，進行話劇表演（本單元有《茶館》一文可以模仿、學習）——體會人物語言貼合人物的身份、性格和情境的特點。如《阿Q正傳（節選）》一文，選擇三場對話：阿Q對話王胡、假洋鬼子、小尼姑。如《邊城（節選）》一文，選擇翠翠與爺爺的對話，以及翠翠獨處時的心理（這是自己與自己的對話）。

對前者，筆者“嵌入”了一個“分角色對話”話劇表演活動評價表。如表4所示。

（2）精選《大堰河——我的保姆》《再別康橋》《風景談》《秦腔》四篇課文或四篇課文的同作者的其他文章中經典或自己喜歡的語段，先課下自我練習，然后在班級“經典作品朗誦會”上朗誦（評價表、過程略——這需要一個課時）。

在學生泛讀→細讀→精讀的這一過程中，筆者提醒學生要利用本單元的“單元導語”“學習提示”的“引導”和“提示”功能，同時結合“單元研習任務”，對每篇課文進行“研習”，還可以對多篇課文對比“研習”，而且筆者有意地把學生的閱讀活動引向“大概念”，即以“關注中國的鄉土社會和普通民眾”為核心的深層次的思考——這一步，在教學實操時一定要給學生留夠“讀”的時間和空間。

三、有機性轉換

在學生多層次閱讀后，就需要教師的教，這里的教只是“點撥”（說明：筆者提供的“點撥”只是筆者備課時的必要準備，以便適時“引導”學生）。筆者采用的方法是有機性轉換。具體步驟：①“敘述”變成“質疑”；②“概念”趨向“大概念”。

1.“敘述”變成“質疑”

“敘述”變成“質疑”就是把本單元“學習提示”中敘述的口吻變成自我思考時質疑的語氣。現以本單元《阿Q正傳（節選）》《邊城（節選）》課后的“學習提示”的第二段內容為例示范之（用“——”表示“有機性轉換”）。

（1）《阿Q正傳》是魯迅的代表作——魯迅先生還有什么代表性作品？為什么是阿Q的“正傳”，而不是“歪傳”，或“列傳”“小傳”“本傳”等？質疑還可以延續：本文選自《吶喊》，魯迅先生為什么把這篇小說放入《吶喊》？“吶喊”有什么指向或含義嗎？

點撥：參考《阿Q正傳》第一章。

（2）《阿Q正傳》也是具有世界意義的杰出作品——為什么《阿Q正傳》具有世界意義？魯迅先生還有其他作品具有世界意義嗎？“世界意義”是什么意思（這是學生的質疑）？質疑還可以延續：其他國家有沒有具有世界意義的文學作品？

點撥：參考何其芳發表在1956年10月16日《人民日報》的《論阿Q》、魯迅先生在1934年11月25日發表的《答〈戲〉周刊編者信》等文章，以及法國作家羅曼·羅蘭1926年一看到《阿Q正傳》就說的“這部諷刺寫實作品是世界性的，法國大革命時也有過阿Q，我永遠忘不了阿Q那副苦惱的面孔”等觀點。

（3）對“《阿Q正傳》以辛亥革命前后的中國農村為背景”這句話以思維導圖“示意”（見圖2）。

結合你查找的資料說明哪一個示意圖正確或自己再畫一個示意圖，思考魯迅先生為什么要以此為背景。

點撥：參考《魯迅全集》第一卷《吶喊》中《阿Q正傳》注釋。

（4）用近乎漫畫的夸張手法——漫畫是什么“畫”？夸張手法是什么“手法”？是不是“漫畫”只有“夸張手法”？為什么是“近乎”（這一問是學生提出的）？

點撥：參考統編教材必修下冊第四單元“信息時代的語文生活”中“不同媒介的語言特征”等角度思考，同時參考何力的《論〈阿Q正傳〉塑造人物的“漫畫手法”》。

（5）描寫了一個無名無姓、無家無業的貧苦雇農阿Q短暫的一生——魯迅先生為什么要為“一個無名無姓、無家無業的貧苦雇農阿Q”寫“傳”，并且還是“短暫的一生”？這折射了魯迅先生什么樣的文學觀？質疑還可以延續：這折射了魯迅先生什么樣的人生觀、世界觀、價值觀？

點撥：參考課后“學習提示”第四段。

（6）阿Q這一典型人物——阿Q這個人物形象“典型”在何處？以常識性評價，感覺阿Q好像不太正常，為什么還“典型”？

（7）精神勝利法——表5中有四個“精神勝利法”的定義，你認為哪一個最符合阿Q？你喜歡哪一個定義？你是否可以給“精神勝利法”再下一個定義？質疑還可以延續：你在生活、學習中出現過“精神勝利”嗎？

（8）暴露了舊中國國民的“劣根性”，揭示了民族衰敗的根源，也揭示了普遍的人性弱點，體現了魯迅深刻的啟蒙思想——舊中國國民的“劣根性”指什么？民族衰敗的根源是什么？普遍的人性弱點有哪些？魯迅先生深刻的啟蒙思想是什么？為什么深刻？普遍的人性弱點是否包括舊中國國民的“劣根性”？難道只有“精神勝利法”才“暴露了舊中國國民的‘劣根性’，揭示了民族衰敗的根源，也揭示了普遍的人性弱點，體現了魯迅深刻的啟蒙思想”？

點撥：參考林心怡《先入為主的研究應如何突破——以〈阿Q正傳〉相關研究為例》。

（9）“阿Q精神”也隨著小說的傳播，成了一個廣為人知的代名詞，融入人們日常的語言中——“阿Q精神”只指“精神勝利法”嗎？

總體點撥：以上九處質疑除特別注明外，都可以參考魯迅先生的《吶喊·自序》，以及高中語文統編版選擇性必修下《教師教學用書》有關本課的“課文解說”。

接著筆者便要求學生自己對“學習提示”的第四段內容（有關自讀課文《邊城（節選）》一文）（六句話，班級分為六組，每組一句）進行有機性轉換，如下。

第1組：沈從文的《邊城》是一篇帶有田園牧歌情調的散文化的小說——什么是“田園牧歌情調”？陶淵明《歸園田居（其一）》有“田園牧歌情調”嗎？什么是“散文化的小說”？孫犁的《荷花淀》是什么“調調”的“散文化的小說”？

第2組：反映了作者對“優美，健康，自然，而又不悖乎人性的人生形式”的向往——怎么反映“對‘優美，健康，自然，而又不悖乎人性的人生形式’的向往”？難道“優美，健康，自然”不是“人性”？這是沈從文的文學觀嗎？質疑還可以延續：這折射了沈從文什么樣的人生觀、世界觀、價值觀？

第3組：小說圍繞撐渡船的老人和他的孫女翠翠——老人和翠翠是什么樣的人物形象？塑造人物形象采用了什么樣的手法？既然寫“湘西淳樸的風土人情”，為什么只濃墨重彩地描寫這祖孫二人？

第4組：描寫了湘西淳樸的風土人情——“湘西淳樸的風土人情”是什么？描寫手法有哪些？

第5組：展現出人性的善良美好——“人性的善良美好”在本文中指什么？是如何展現的？

第6組：也寫出了人在命運面前的無奈和悲涼——這是沈從文的文學觀嗎？質疑還可以延續：這折射了沈從文什么樣的人生觀、世界觀、價值觀？質疑再延續：沈從文是悲觀主義者嗎？

學生既有分工又有合作，并且學生從教師的“點撥”中學到了解決問題的方法：以上問題答案可以參考《從文小說習作選》一書和劉繼業《文本之外的〈邊城〉》一文（后者由筆者提供）。

不難看出，學生的有機性轉換呈現出兩個特點：其一，就基本內容轉換，幾乎沒有延伸；其二，有模仿筆者轉換的痕跡。

2.“概念”趨向“大概念”

不可否認，《阿Q正傳（節選）》《邊城（節選）》（甚至于本單元每課）課后“學習提示”（或“單元研習任務”）的所有內容都可以進行如上所似的有機性轉換。之后，依據轉換后相同的或彼此勾連的必備知識7b1f347eb1ed0e63147901204ec4ae7d6f9ec802620173dd47de8695ca132a14、關鍵能力、學科素養和核心價值的某些“概念”從單篇到多篇再次進行有機性轉換，使課程內容“結構化”。各舉一例。

（1）必備知識：中國現當代小說體裁、題材和寫法發生了重大變化，請以《阿Q正傳（節選）》和《邊城（節選）》為例，進行簡單闡述。

點撥：“體裁”“題材”“寫法”三個“概念”。回答角度：小說傳統性和散文化/時代變革和區域局限/漫畫式和常規描寫法。

（2）關鍵能力：《阿Q正傳（節選）》《邊城（節選）》刻畫了阿Q和翠翠等經典的人物形象。請結合文本具體內容，運用批判性思維對經典的人物形象寫一個短評。

點撥：“批判性思維”“人物短評”兩個“概念”。回答角度：文本具體內容/批判性思維/人物短評思路。

（3）學科素養：你對阿Q的“精神勝利法”和翠翠“優美，健康，自然，而又不悖乎人性的人生形式”有著什么樣的審美感覺或體驗？

點撥：“精神勝利法”“優美，健康，自然，而又不悖乎人性的人生形式”和“審美”三個“概念”。回答角度：精神勝利法是一種人性嗎？/人性中丑與美的標準以及究竟趨向何處？

（4）核心價值：結合知人論世的文學理論，談一談作品中折射的魯迅先生“揭丑”和沈從文“示美”的文學觀。

點撥：“知人論世”“揭丑”“示美”和“文學觀”四個“概念”。回答角度：社會環境對作者文學觀的影響到底有幾何？/作者的文學觀就是作者的三觀嗎？

同理，本單元所有課文都可依托“考什么”的“四層”找到某種“概念”，例如依據核心價值可以找到“概念”：“關注中國的鄉土社會和普通民眾，思考歷史轉折中國家民族的命運”。但是《大堰河——我的保姆》《再別康橋》《秦腔》好像沒有“思考歷史轉折中國家民族的命運”，由此不太吻合這一“概念”，故把這一“概念”向外擴展而形成更大的“概念”，即“大概念”：“關注中國的鄉土社會和普通民眾”——小而言之，這是中國現當代作家的文學觀或是古今中外概莫能外的作家對人民、對社會、對國家的責任擔當；大而言之，這是人類一種偉大、崇高、靈魂意義上的普世價值：“愛”。

本單元教學即將結束時，筆者及時布置了一個“延時性”作業。依據提示，請完成表格中其他內容，如表6所示。

毫無疑問，學生一旦借助“延時性”作業的“提示”，把魯迅先生的“愛國”、沈從文的“愛鄉”、艾青的“愛人”、徐志摩的“愛校”、茅盾的“愛景”、賈平凹的“愛家”、老舍的“愛民”凝結到“關注中國的鄉土社會和普通民眾”這一“大概念”上，學生自然會對文學作品產生“時空上的共鳴”，從而達到“培根鑄魂”“立德樹人”的功效。

綜上所述，對“以大概念為核心的單元教學”的路徑審視如圖3所示。

綜合思之，“以大概念為核心的單元教學”要求教師通過富有挑戰性的情境與任務創設，引導學生自主開展語文實踐活動，自覺探索學習方法，提升實踐能力和創新能力。

參考文獻

[1]李衛東.大概念的歷史脈絡、應用限度與實踐轉化[J].中學語文教學，2023（8）：12-18.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育課程方案.（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：14.

[作者通聯：鄭州市第二外國語學校]