語文觀課評教的訓練維度

摘 要 課堂教學中的訓練，是教師指導(dǎo)下的學生學習活動，是掌握知識、形成能力、完善品格的基本手段。訓練維度是觀課評教活動的基本組成部分。教育教學理論、課程與教學理論、學習科學理論等是基本性的知識基礎(chǔ)，課堂話語分析理論、語文課程與學科教學理論是針對性的知識基礎(chǔ)。明確“訓練”的概念內(nèi)涵、分析課程與學科范疇內(nèi)課堂訓練的類型與形式是評議的知識準備，探尋教師的教學認識論、追問訓練的價值取向、考查訓練形式與內(nèi)容的匹配程度、檢驗訓練前后學生的變化是評議的著力點。

關(guān)鍵詞 語文觀課評教 訓練 教師觀念 價值取向

一、問題提出

“訓練”一詞，在近四十年的語文課程與教學領(lǐng)域中，經(jīng)歷了由受重視到被淡化甚至到談訓練而色變的過程。在二十世紀八九十年代，語文教學大綱重視“基礎(chǔ)知識、基本技能”的教學，訓練是重要的教學手段；進入二十一世紀以來，“訓練”逐漸被淡化，在五份語文課程標準中，“訓練”一詞出現(xiàn)的情況分別為：《全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿）》1次，內(nèi)容為“語文教學要注重語言的積累、感悟和運用，注重基本技能的訓練，給學生打下扎實的語文基礎(chǔ)”；《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》1次，內(nèi)容為“語文教學要注重語言的積累、感悟和運用，注重基本技能訓練，讓學生打好扎實的語文基礎(chǔ)”；《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》2次，內(nèi)容為“語音、文字、詞匯、語法、修辭等方面的知識，要避免圍繞相關(guān)知識的概念、脫離實際運用進行機械訓練”“注意減輕學生學習負擔，避免死記硬背、機械訓練；注意幼小銜接，減緩坡度，降低難度，增強學習的趣味性和吸引力”；《普通高中語文課程標準（實驗）》1次，內(nèi)容為“為改變過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的狀況，特別要重視探究的學習方式，教師應(yīng)努力提高組織教學和引導(dǎo)學生學習的質(zhì)量”；《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》3次，內(nèi)容為“這些學習任務(wù)群追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標發(fā)展的綜合效應(yīng)，而不是學科知識逐‘點’解析、學科技能逐項訓練的簡單線性排列和連接”“結(jié)合學生閱讀和表達中遇到的實際問題，適時適度地引導(dǎo)學生學習必要的邏輯知識；相關(guān)知識的教學要簡明、實用，能有效地幫助學生解決概念、判斷、推理等方面遇到的問題；避免進行不必要的、機械的訓練”“本任務(wù)群（漢字漢語專題研討——筆者注）是在必修和選擇性必修‘語言積累、梳理與探究’的基礎(chǔ)上，就漢字或漢語的某一問題，加以歸納、梳理，訓練學生從應(yīng)用中觀察語言文字現(xiàn)象的能力和總結(jié)規(guī)律的綜合、分析能力，旨在加深學生對漢字、漢語的理性認識”。

雖然“訓練”在新世紀五份語文課程標準中僅出現(xiàn)8次，但是，筆者仍將訓練作為語文觀課評教的一個維度，并將訓練維度作為觀課評教活動的基本組成部分。理由如下：一是在實際的語文課堂教學中，訓練仍然是一種重要的教學手段；二是語文課程不能沒有訓練，葉圣陶、呂叔湘、夸美紐斯等教育家都對訓練在語文中的重要性有所論述[1]；三是筆者認為，課堂教學中的訓練，是教師指導(dǎo)下的學生學習活動，是掌握知識、形成能力、完善品格的基本手段。

本文試圖達到這樣幾個目標：通過對“訓練”概念內(nèi)涵的剖析，為“訓練”正名，為觀課評教奠定必要的基礎(chǔ)；梳理訓練維度的觀課評教所需的基礎(chǔ)知識，為科學的評議提供必備的知識基礎(chǔ)；探討訓練維度的基本要點，為評議活動的開展提供可資參照的路徑。

二、概念內(nèi)涵

正名以正視聽、明方法、探路子，這應(yīng)該是研究問題的常見思考路徑。理解教學視域下“訓練”的內(nèi)涵，可以通過概念的辭典義、教育學范疇定義的方法來進行。

《教育大辭典》對“訓練”一詞的定義：“訓練（exercise），教育方法之一。與教學相對，作為教育的兩項基本辦法。教學使學生通過理解，實現(xiàn)教育目的；訓練偏重通過外爍的甚至強制性實踐，實現(xiàn)教育目的。如學生軍事訓練，體育代表隊訓練以及品德、習慣、藝術(shù)技巧和其他技能的訓練。”[2]這一定義表明，訓練是教育的基本方法，所謂“基本”，意味著訓練是不可或缺的，是根本的，是主要的。這一定義中的“與教學相對”表明訓練與教學是分屬兩種類型的教育基本辦法，將教學的主體確定為教師、訓練的主體確定為學生，這是否意味著訓練與教學二者是割裂的？為了解答這一疑惑，我們需要確定“教學”這一概念的內(nèi)涵。《教育大辭典》對“教學”一詞的定義：“以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學的共同活動。教師的教和學生的學相互依存。”[3]從中可以發(fā)現(xiàn)，雖然訓練與教學二者主體分屬學生與教師，且均屬教學的基本辦法，但這并不是說訓練與教學是割裂的。相反，訓練與教學相互依存。那么，這里的“相互依存”應(yīng)該作何理解呢？在筆者看來，學生的學是教師的教存在的前提，沒有學生的學，也就沒有所謂的教師的教。同時，學生的學也是教師的教的內(nèi)容、方法、途徑、調(diào)整的依據(jù)；教師的教是學生的學得以實現(xiàn)的重要非必要條件，因為，學生的自學仍然是一種學習，但教師的教可以促進學生的學。因此，如果將訓練視為一種學習活動，那么，教師的教就可以視為學生訓練的一種重要條件。

《現(xiàn)代漢語詞典（第7版）》對“訓練”的定義：“有計劃有步驟地使具有某種特長或技能。”[4]對這個定義，至少需要從以下四個層面進行深入剖析。一是訓練的價值。要獲得某種特長或技能，就必須訓練。二是訓練需要相應(yīng)的知識。訓練不是盲目的，一定有知識為基礎(chǔ)，有訓練方法的知識，這些方法知識可以是陳述性知識，也可以是程序性知識；沒有知識基礎(chǔ)的訓練是不存在的，從緘默知識的特征角度來說，那種認為沒有知識基礎(chǔ)的訓練的觀點，本質(zhì)是上沒有看到緘默知識的存在。沒有方法知識的訓練，是盲目的、低效的，甚至是有危害的。三是行為主體的確定。這個定義并未明確行為的主體，但我們?nèi)钥梢源_定，訓練這個行為如果是自我進行，那么行為主體自然就只有一個。如果有他者相助，則具有雙主體：一個是“有計劃有步驟”的實施者；另一個是接受者，即“使”的對象——特長或技能的獲得者。四是主體之間關(guān)系的確立。自我訓練，自然不在本文討論的范圍之內(nèi)；如果有他者，那么，這種訓練就是在“有計劃有步驟”的實施者行為之下而進行的，定義中“使”這個詞，就表明了這種邏輯關(guān)系。這種雙主體的關(guān)系，如果置于教育學視域，就可以理解為教師與學生、教師的教與學生的學的關(guān)系。這一點，可以從《辭海》對“教學”的定義中獲得支撐：“教學，是由教師的教和學生的學共同組成的活動。是學校進行智育、德育、美育和體育的主要途徑，是學校的中心工作。通過教學，學生在教師有目的、有計劃和有組織的指導(dǎo)下，掌握各類知識和技能，發(fā)展智力和體力，陶冶性情和審美情趣，形成良好的思想品德。”這一定義表明，在學校教育的情境下，學生掌握各類知識和技能、發(fā)展智力和體力、陶冶性情和審美情操、形成良好的思想品德的結(jié)果獲得，離不開教師有目的、有計劃、有組織的指導(dǎo)。這一點與“訓練”的詞典義具有內(nèi)在一致的機理。此外，還可以從構(gòu)詞法的角度對“訓練”一詞的內(nèi)涵做出分析：“訓練”是“訓”與“練”的結(jié)合，是訓指導(dǎo)之下的練。如果將“訓+練”而構(gòu)成的訓練置于教育學視域下，則可以理解為訓是教師的指導(dǎo)、訓誡，練是學生在教師指導(dǎo)、訓誡之下的練習、學習活動。從主體上來說，訓的主體自然是教師，練的主體則是學生。

認識至此，還有進一步理解的必要：一是訓與練二者之間的關(guān)系，二是訓的行為主體的觀念。雖然練是在訓的指導(dǎo)下進行的，但如何訓、為什么需要這樣訓、如何優(yōu)化訓的方法與形式，仍須結(jié)合練的特征、練的行為主體的認知接受的特征與規(guī)律。這意味著，訓與練既有時間維度上的先后關(guān)系，更有行為如何進行與優(yōu)化的互相啟示、制約的內(nèi)在邏輯關(guān)系。此外，人的行為本質(zhì)上會受到自身觀念的影響與制約，訓的行為主體如何認識訓的價值、如何認識練的本質(zhì)特征、練的主體的認知接受特征與規(guī)律等觀念，必然會對其開展訓的行為產(chǎn)生決定性的影響。

以上對“訓練”內(nèi)涵的剖析，基于辭典義，立足教育學視域，指向觀課評教之需。非教育學視域下的訓練是客觀存在的，非課堂教學中的訓練，也是必要的，這是常識。因此，本文所討論的“訓練”，具備這樣幾個方面的內(nèi)涵：一是指發(fā)生在語文課堂教學這個情境下的行為活動；二是訓練與知識是密切相關(guān)的，訓練不是盲目的，而是在知識指引下的學習活動，既有教師角度的訓練指導(dǎo)知識，也有學生層面的對知識的訓練、運用知識去訓練、在訓練中學習知識等；三是訓練是學生的學習活動，訓練的落實主體是學生；四是訓練是在語文教師有目的、有計劃、有組織下進行的，語文教師的課程觀、教學觀、訓練觀等認知發(fā)揮著重要的影響；五是教師與學生之間形成互動；六是練的主體即學生之間仍然有一個互動的關(guān)系。師生互動、生生互動，才是課堂教學互動的全部；最為關(guān)鍵的一點是，科學的訓練，指向的是促進學生掌握各類知識和技能，發(fā)展智力和體力，陶冶性情和審美情操，形成良好的思想品德，違背這一點的訓練，是不科學的、異化了的訓練。

三、知識基礎(chǔ)

知識，從時間維度來看，一方面，知識是人類對以往在社會實踐中所獲得的認識和經(jīng)驗的總結(jié)；另一方面，知識又是人類認識世界所依賴的基礎(chǔ)，具備知識基礎(chǔ)的認識活動，才可能是科學的，只不過，認識活動中所依賴的知識的表現(xiàn)形式有所不同而已。為了提升語文觀課評教訓練維度的科學性從而確保其有效性，本文主張，語文觀課評教的訓練維度至少需要這樣三類知識：教育教學理論、課程與教學理論、學習科學理論等基本性的基礎(chǔ)知識。課堂話語分析理論、語文課程與學科教學理論是針對性的基礎(chǔ)知識，“訓練”的概念內(nèi)涵、語文課程與學科范疇內(nèi)課堂訓練的類型與形式是操作性的基礎(chǔ)知識。

所謂基本性的基礎(chǔ)知識，是指發(fā)揮基礎(chǔ)作用的知識，不具備這類知識，活動雖然可以進行，但質(zhì)量得不到保障；僅具備此類知識，則無法保證活動的專業(yè)性，極易陷入泛泛而談的境地。之所以講教育教學理論、課程與教學理論、學習科學理論等基礎(chǔ)知識，在于這類知識是所有學校教育教學活動的基礎(chǔ)理論，是確保學科教育教學活動不偏離正確方向的基本保障。

所謂針對性的基礎(chǔ)知識，是為具體學科的觀課評教活動提供基礎(chǔ)知識，指引觀課評教活動朝著學科方向、遵循學科特性與要求，具備這類知識的觀課評教活動，才可能做到學科化，并避免泛泛而談。之所以將課堂話語分析理論定位為針對性的基礎(chǔ)知識，在于“訓練”之“訓”，一般必須由教師話語來實施，無論是訓的指令還是訓的內(nèi)容表達，都需要教師用準確、明晰、確定性的課堂話語來傳達，教師話語的質(zhì)量深刻影響到學生訓練的質(zhì)量。本專欄系列文章第十六《語文觀課評教的課堂話語分析》（《中學語文（教學版）》2024年第2期）對課堂話語分析理論在語文觀課評教中的作用發(fā)揮與運用方法，做了較為詳細的闡述，可資參考，這里不作展開。將語文課程與學科教學理論定位為針對性的基礎(chǔ)知識，這應(yīng)該是自明之理，因為學科觀課評教活動，關(guān)鍵還在于依據(jù)學科課程與教學的相關(guān)理論展開評議。關(guān)于這一點的反例是，非語文學科領(lǐng)域的研究人員或非語文學科教師對語文課堂教學的評議，很可能會陷入凌空蹈虛、隔靴搔癢式的評議，語文學科教師若不依循這類針對性基礎(chǔ)知識，則易陷入空談式的評議。因此，對任何一個學科的觀課評教活動，均應(yīng)設(shè)置相應(yīng)的準入標準，以確保評議不偏離學科的底線。

所謂操作性的基礎(chǔ)知識，是指在具體的觀課評教活動中所直接運用的知識，這類知識既針對具體的學科，也直接指向評議對象——課堂教學中所發(fā)生的一切。本文第二部分“概念內(nèi)涵”中“訓練”的七個方面的內(nèi)涵，即可視為實施觀課評教的操作性基礎(chǔ)知識，因為它們指明了評議對象的范疇——發(fā)生在課堂教學中的學習行為，指出了評議對象的諸多要素：學習行為是其本質(zhì)，與知識的融合是其特征，指向知識、技能、素養(yǎng)、品格的培育是其價值追求。這些內(nèi)容是展開評議的標準。

這里著重分析語文課程與學科范疇內(nèi)課堂訓練的類型與形式等操作性的基礎(chǔ)知識。

課堂教學視域下的訓練，其類型、形式與學科特征有著密切的關(guān)聯(lián)，從共性上來說，所有學科的課堂訓練都應(yīng)指向?qū)崿F(xiàn)“學生在教師有目的、有計劃和有組織的指導(dǎo)下，掌握各類知識和技能，發(fā)展智力和體力，陶冶性情和審美情操，形成良好的思想品德”這個目標，但不同學科在知識、技能、智力的特征及形成規(guī)律以及形成良好思想品德的方式方法上會有不同。因此，明確語文課程與學科特征對于語文課堂訓練類型與形式的制約，是必備的基礎(chǔ)知識，并且這類知識指向?qū)嶋H的教學操作與觀課評教的具體操作。

基于觀課評教的實際需要，本文僅對語文課程與學科的性質(zhì)、特征、內(nèi)容、教學方法等方面作一些共性、基本性的介紹，重在揭示它們對語文課堂訓練的制約作用，學理上的研究并非本文的任務(wù)。語文課程是一門語言類的課程，語言是課程內(nèi)容、學科教學的基本構(gòu)成部分。因此，語文課堂教學要緊緊抓住語言這個核心要素組織教學內(nèi)容、開展教與學的活動。語言與思維、語言與文化有著密切的關(guān)系，語言活動必然也是一種思維活動、一種文化活動。因此，語文課堂教學以語言為主要工具，進行的也是思維與文化的活動。語文課程知識教學并非語文課堂教學的最終目標，而是借助知識教學培養(yǎng)學生的語文技能、素養(yǎng)。因此，語文課堂教學要理清手段－目的的關(guān)系：知識是手段，學生的語言能力、語言智力、人格品德的培養(yǎng)是目的；語言既是手段，也是目的。由此，本文認為，語文課程與學科范疇內(nèi)的課堂訓練問題須緊緊圍繞語言、思維、文化三個核心要素展開思考。語言包括教學憑借如課文、課堂話語、語言知識、學生的語言能力、語言智力等要素；思維包括思維知識、不同品質(zhì)類型的思維方式、語文學科思維方式等要素；文化包括課文所承載的人類文化，特別是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、學生的人格品德等要素。

從類型劃分與形式分類角度來看，不同的標準帶來不同的結(jié)果，而標準的確定是一個學理性很強的問題，本文僅基于實際的語文觀課評教特點與需要，進行語文課堂訓練類型與形式的劃分，以之為語文觀課評教活動開展的操作性基礎(chǔ)知識。劃分結(jié)果可能存在交叉的情況，這主要是因為劃分標準上的交叉，而這是本文目前無力解決的問題。

語文課堂訓練的類型主要有：語言訓練、思維訓練、情感體驗訓練、語文學科特定能力訓練。語言訓練是語文課堂訓練的主要類型，這是由語文課程與學科性質(zhì)決定的。語言訓練是指借助語言這個工具所進行的訓練，包括口頭語言表達訓練、書面語言寫作訓練，體現(xiàn)在學生運用語言回答問題、表達思考、與師生對話等方面，在閱讀課、寫作課、口語交際課、復(fù)習課中均為主要的訓練類型。語言訓練可以有理解語言、積累語言與運用語言三個維度，語言訓練的方式可以有獨立式、依存式。概言之，語文課堂教學中凡是借助了語言這個工具所進行的訓練均可視為語言訓練。如果說語言訓練是可見的、表層的，那么，思維訓練就是不可見的、深層次的，是內(nèi)隱于語言這個外殼而進行的訓練。語言是思維的外殼，思維是語言的內(nèi)核，這個一般理論表明，語言訓練要指向思維訓練才能讓語言訓練更有質(zhì)量。情感體驗訓練是指學生進行專注于情感內(nèi)涵理解、感受、內(nèi)化所進行的訓練，一般可以不借助語言這個工具，是不可見的、深層次的、不外顯為語言的，甚至不追求思維的清晰性、連貫性、嚴密性。語文學科特定能力訓練是指語文學科技能培養(yǎng)的訓練，本文所言“語文學科特定能力”包括閱讀能力、寫作能力、口語交際能力、考試答題能力。其中，閱讀能力、寫作能力、口語交際能力的具體構(gòu)成要素可以依據(jù)新世紀以來的五份語文課程標準中的有關(guān)內(nèi)容確定，特別是《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》與《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中的“學業(yè)質(zhì)量水平”部分的內(nèi)容。語文考試答題能力的構(gòu)成要素直接是往年的高考語文考試大綱（說明）中所提出的考試內(nèi)容與要求。當然，從理論上來說，語文課程標準中的“學業(yè)質(zhì)量水平”中的內(nèi)容，就是語文學科特定能力的綜合體現(xiàn)。指向?qū)W科特定能力培養(yǎng)的課堂訓練與語言訓練、思維訓練是融合在一起的，在語言訓練中就有思維訓練、學科特定能力的訓練。本文基于有利于實際的語文觀課評教活動開展，提出這樣的分類，其學理性、科學性還有待筆者作進一步的思考。此外，元認知訓練也是課堂訓練的一種類型，元認知訓練即對學生元認知知識、技能的教授、培養(yǎng)與開發(fā)，由于元認知、元認知訓練的專業(yè)性、獨特性等因素，本文暫不討論語文課堂中的元認知訓練的問題，不過，這是一個很有研究價值的問題。

語文課堂訓練的形式主要包括口頭語言訓練、書面語言訓練、紙筆答題訓練。口頭語言訓練、書面語言訓練是前文語言訓練的具體形式。這里所說的“書面語言訓練”是指具體的執(zhí)筆書寫的訓練，包括記錄知識、表達思考、形成問題的答案等。隨著動口不動筆的現(xiàn)象越發(fā)常見，這種訓練形式在語文課堂教學中也常常被忽視。筆者認為，這種現(xiàn)象不利于學生語文綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。紙筆答題訓練是指學生回答具體的語文試題的活動。之所以提出這種訓練形式，原因在于，在語文復(fù)習課上，答題訓練與答題指導(dǎo)、知識學習、能力培養(yǎng)是主要的教學內(nèi)容，紙筆答題訓練的形式、結(jié)果具有相應(yīng)的教學價值，應(yīng)該成為教學的一個組成部分，也就自然成了觀課評教的對象。

四、評議要點

訓練，是課堂教學的基本手段。訓練是教師指導(dǎo)下的學生學習活動，依據(jù)課程與教學論、學習科學理論的一般知識，語文觀課評教的訓練維度，至少可以從以下四個方面著手展開評議。

第一，探尋教師的教學認識論。這個評議要點是對前文“訓練”概念內(nèi)涵中“訓”行為主體的落實。教師的課堂教學行為，包括教學內(nèi)容的講授、教學方法的運用、教學環(huán)節(jié)的安排、對學生學習活動的評價等。在訓練方面，包括安排怎樣練的內(nèi)容與形式、如何檢驗練的形式與效果、如何評價練的效果、如何指導(dǎo)練的改進等，這些都是外顯的，內(nèi)隱于行為背后的是教師對教學本質(zhì)、特征、規(guī)律、要求、方法的理解，課堂教學行為只是這些理解的實際運用，無論教師是否清晰地意識到這一點。這種理解與運用，就是教師的教學認識論。教學認識論是指對教學這一行為的本質(zhì)、目的、產(chǎn)生的前提與基礎(chǔ)、規(guī)律、結(jié)果所進行的一種理論研究，包括教師的教學觀、課程知識觀、訓練觀等理念。本專欄系列第十四篇《語文觀課評教的教學認識基礎(chǔ)與運用》（《中學語文（教學版）2023年第12期》）對教學認識論的概念內(nèi)涵、價值分析、運用角度等做了專門的探討，可資參考。實施語文觀課評教的訓練維度，就要透過課堂教學中訓練的內(nèi)容、形式、安排時機、反饋評價、如何指導(dǎo)練的改進等外顯的內(nèi)容，去探尋教師何以安排這種形式、內(nèi)容的訓練以及何以這樣安排訓練的理論依據(jù)。這些理論依據(jù)折射出教師的訓練觀，訓練觀背后還隱藏著教師的課程觀、教學觀乃至教育觀、生命觀。探尋的方式，可以是安排施教者在課后說課環(huán)節(jié)中重點解釋何以如此的理論依據(jù)；也可以是評議者依據(jù)課堂觀察所得，依據(jù)自身的教育、課程、教學理論等知識進行分析、評議。

第二，追問訓練的價值取向。訓練作為一種教學手段，自然要遵循教學的一般規(guī)律與價值追求。語文課堂訓練，應(yīng)該以促進學生掌握語文課程知識、形成語文能力、發(fā)展語文素養(yǎng)、培育完善的人格品德為價值取向，以立德樹人為終極追求。語文課堂訓練的價值取向，應(yīng)該有這樣幾個層次：一是指向語文知識的學習與語文能力的培養(yǎng)，包括語言表達能力、語文學科特定能力的培養(yǎng)；二是指向語文思維能力的培養(yǎng)，包括培養(yǎng)直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維以及思維敏捷性、靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性、批判性的培養(yǎng)；三是指向文化層面，包括審美能力培養(yǎng)、文化自信與傳承意識的培養(yǎng)、文化理解能力的培養(yǎng)、良好的人格品德養(yǎng)成等。當然，這是理想的狀態(tài)。在實際的語文課堂教學中，訓練的價值取向與表現(xiàn)形式常常出現(xiàn)違背這一教學常識的現(xiàn)象，出現(xiàn)泛化、異化的訓練，特別是在非畢業(yè)年級的語文課堂教學中直接且主要指向語文應(yīng)試能力的訓練。訓練維度的評議，就是要首先追問訓練的價值取向是什么，與上述價值取向內(nèi)容的契合程度；其次追問是否有助于科學的價值取向的實現(xiàn)。

第三，考查訓練形式與內(nèi)容的匹配程度。前文所談?wù)Z文課堂訓練形式主要有三種，這是從語言形式角度所做的高度凝練，在實際的語文課堂教學中，訓練的形式多種多樣，在符合教育教學與學習科學理論基礎(chǔ)上的訓練形式創(chuàng)新，難以窮盡。為有利于觀課評教的開展，這里對訓練的形式作更為具體的劃分。從教師角度來說，主要是“訓”的形式，包括練的知識講授與指令發(fā)出等課堂話語運用、組織形式、安排時機、評價反饋等幾個方面的內(nèi)容。從學生角度來說，主要是“練”的形式，包括獨自思考、表達、紙筆書寫以及與同伴合作、交流等。訓練的內(nèi)容，主要是教師對教學內(nèi)容的講授、學生對學習內(nèi)容的落實。訓練的形式要與訓練的內(nèi)容相匹配。具體來說，評議就是考查課堂訓練的內(nèi)容、形式是否符合語文課程與學科的特征、要求，安排時機是否有利于學生理解教學內(nèi)容，對訓練的反饋是否有利于優(yōu)化訓練的效果。此外，考查訓練的形式還須結(jié)合訓練類型來進行。前文“知識基礎(chǔ)”部分中所列四種類型的語文課堂訓練，應(yīng)該是實現(xiàn)語文課堂教學目標的基本手段，要發(fā)揮這些訓練類型的教學價值，就要采取與這些類型相匹配的訓練形式，無論是語言表達訓練、思維訓練，還是情感體驗訓練、答題訓練，都有相應(yīng)的訓練內(nèi)容，這些內(nèi)容需要與之相應(yīng)的訓練形式。這也應(yīng)納入評議的內(nèi)容。

第四，檢驗訓練前后學生的變化。訓練，作為一種學生學習活動，自然要符合學習科學理論的一般要求。作為學習活動的訓練，要符合學習活動的一般要求，關(guān)于學習活動的本質(zhì)、特征、規(guī)律、條件等內(nèi)容，可以參讀本專欄系列文章第十三篇《語文觀課評教的學習科學理論基礎(chǔ)與運用》（《中學語文（教學版）》2023年第11期）一文的有關(guān)內(nèi)容。科學的語文課堂訓練，至少能帶來學生在這些方面的變化：對課文的理解更為明晰、準確而深刻，對語文知識的理解更為具體與準確、運用更為熟練與有效，對閱讀方法、寫作方法的認識更為具體與準確，閱讀能力、寫作能力得到了相應(yīng)的提升，對更深層次的學習內(nèi)容如課文背后的文化、生命的意義、人格品性等有進一步的體認。當然，這些變化，有些是可見的，有些是內(nèi)隱的，有些是一堂課就明顯見效的，有的則無法畢其功于一役。因此，觀課評教中檢驗訓練前后學生的變化，就需要做出理性的評議，不可簡單化、一刀切，總體上來說，遵循時間效率原則，即在相應(yīng)的時間內(nèi)，檢驗訓練是否達到了相應(yīng)的效果。

根據(jù)教學理論的一般知識與教學實踐經(jīng)驗，課堂訓練是學生在教師指導(dǎo)下的學習活動，是學生掌握知識、形成能力、完善品格的基本手段。盡管訓練在二十一世紀以來的語文課程標準、理論研究界中被淡化，但在實際的語文課堂教學中，訓練依然是基本的教學手段。比要不要訓練更為重要的問題是怎樣的訓練才是科學的、有效的。在當下新一輪課程標準時期，實踐、學科實踐、實踐性活動等概念被更多地研究，訓練則鮮被提及。實踐與訓練之間是怎樣的關(guān)系？概念的更迭與教育教學的本質(zhì)、規(guī)律之間是怎樣的關(guān)系？新理念、新概念如何與語文課程歷史發(fā)展、語文教育教學實際情況相適應(yīng)？這些問題，是深入推進新課程、新課標實施繞不開的問題。

參考文獻

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[作者通聯(lián)：華東師范大學；

上海市虹口區(qū)教育學院]