基于三層級解讀的思維進階型促導教學模式建構

摘 要 繼承傳統導讀思想、點撥方法，以三層級解讀理論為基礎，構建具有層級進階特點的“導讀、促思→導悟、促探→導辨、促用”的“三導三促”思維進階型促導教學模式；以“釋義、解碼、評鑒”為閱讀教學的大概念，整合課程內容，構建目標體系，設計問題鏈，審視學情創設情境，組織學習活動，并設計嵌入式評價，促進教學評合一，通過導學與促學引領學生經歷逐級攀登、逐層深入的學習旅程，讓學生形成思維進階的攀登式學習，試圖建構素養導向的促導教學模式。

關鍵詞 三層級解讀 教學模式 思維進階 導學模式

一、“導學”的歷史溯源及其發展困境

導學的思想古已有之。從我國歷史來看，最早可追溯到古代教育家孔子?？鬃印安粦嵅粏?，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也”的主張和“叩端法”的運用，說明他提倡啟發思維，且對啟發時機、方法等有獨到見解。墨子、孟子以及《學記》，都對啟發的思想有所繼承。從此之后，歷代的著名教育家都對導學的建設做出了一定的貢獻，如鄭玄的問難啟發與身教思想、張載的“生疑”指導法、朱熹的適時啟發法等。從西方的教育史來看，導學論思想的雛形可以追溯到蘇格拉底的“產婆術”教學法?？涿兰~斯、赫爾巴特的思想，都對導學論具有積極的指導意義。可見，無論是中國還是國外的古代教育家，在教學思想中，導學的基本思想、內容和方法的雛形，可被稱為“導學思想的萌芽”。

現代教育家對導學法也進行過專題性的研究，特別表現在對學生學法指導與教師教法指導的研究。楊賢江就曾大力提倡學習上的自動自得，認為教師的講授是“他力”，“他力”僅起啟發誘導的作用，學生的“自力”才能起到知識的轉化作用。隨后的許多教育家都對導學法進行了闡述和研究，從而形成了導學法——學法指導的基本框架和主要論題[1]。國外的斯金納的程序學習法、羅賓森的SQ3R學習法、桑代克的試誤學習法、喬治·諾夫的暗示學習法等也對導學法的研究具有一定的促進作用。

20世紀80年代語文學科的導學教學模式逐漸形成，該模式確立了學生主體、教師主導的重要思想，在教學實踐中以培養學生的自學能力為主要旨向，追求語文教學的民主化、科學化和高效化，代表人物為錢夢龍、蔡澄清、洪鎮濤、洪宗禮等。這一范式一經形成便迅速成為語文教學的重要范式，產生了較深遠的影響。

其中以錢夢龍的語文導讀法和蔡澄清的點撥教學法最具代表性。20世紀80年代，錢夢龍針對語文教學的“講讀”模式提出了一種新構思——“三主四式語文導讀法”，它的主要思想基礎是“學生為主體、教師為主導、訓練為主線”。錢夢龍曾給“導讀法”下過一個“幽默”的定義：“語文導讀法是一種有預謀地擺脫學生的策略。”[2]這并非意味著教師撒手不管，而是將教師積極引導與學生自主閱讀相結合。他把三主理論指導下的教學模式稱為“基本式”，即“自讀式”“教讀式”“練習式”“復讀式”。導讀法在當代眾多語文教學流派不斷更換的浪潮中仍能駐足，在于導讀法的主體突破，在于導讀法成功運用“螺旋式的提問和質疑藝術”，還在于其強調平等對話，從而達到葉圣陶先生教育思想的精髓——“教是為了不教”的境界。蔡澄清的語文點撥教學法是根據中國漢語的特點，針對中學生學習母語的實際，運用啟發式引導學生自學的一種教法。它建立在語文工具論、實踐觀和訓練論的基礎之上，也建立在主體觀的教學論基礎之上。所謂“點”，就是點要害，抓重點；所謂“撥”，就是撥疑難，排障礙[3]。這種“點撥”，是根據學生在學習過程中的心理特點和活動規律，在教學過程中通過聽、說、讀、寫的實踐與練習，促使學生達到掌握知識、發展智力和培養能力的目的。

錢夢龍的“三主四式語文導讀法”和蔡澄清的“語文點撥教學法”具有一些共同點：在教育思想上，都主張以學生為主體，以教師為主導；在教學方法上，都主張因勢利導；并且這兩種方法都強調學生語文自主學習能力的培養，為語文導學模式奠定了實踐范式。然而，目前導讀或點撥基本上圍繞課文本身打轉，更多地關注知識與能力，基本上是平鋪型的能力培養、基本技能的訓練，思維、情感及素養發展沒有得到充分關照，較難形成高階思維與核心關鍵能力的培養自覺。

二、“思維進階型促導模式”：走向層級進階的導學

導讀、點撥等模式既為新的促導模式打好了理論與實踐的基礎，也預留了繼續發展與超越的空間。語文學科的導學模式只有擺脫技術化困境，突破平鋪型能力培養的瓶頸，以語文素養發展為主線才能應對新時代的新要求。黃偉教授提出的“三層級解讀理論”恰好為導學模式的變革更新提供了理論框架，為導學提供了兩條重要的線索：一是基于學科本體知識的課程內容線索；二是學生的思維和能力發展線索?！叭龑蛹壗庾x理論”的“三層”指向釋義、解碼、評鑒三個層次，其中釋義層專注于為學生筑牢閱讀學習的基石，旨在引導學生理解課文的基本意思，并熟練掌握有效的閱讀技巧；解碼層則側重于引領學生揭示閱讀學習的精髓，幫助學生洞悉課文的技藝奧秘，并掌握獨特的表達藝術；至于評鑒層，其目標在于培育學生的批判性思維、情境運用能力、遷移再創素養、內化踐行力等，促進學生高階思維能力的發展。“三層級解讀理論”將文本解讀的本體知識進行了熔鑄，使之符合學生學習的基本規律，不僅實現了課文解讀的結構化，還促成了學生閱讀學習過程的層級進階化。依據這兩條線索，可以進一步提高導學的效率，教師可以更好地找到導的關鍵，點撥要津。通過導學與點撥引領學生經歷逐級攀登、逐層深入的學習旅程，讓學生形成思維進階的攀登式學習，指向高階思維和培養高階能力。繼承傳統導讀思想、點撥方法，以三層級文本解讀理論為基礎，可以構建具有層級進階特點的思維進階型促導模式。

1.思維進階型促導模式的基本架構

思維進階型促導模式可以概括為“導讀、促思→導悟、促探→導辨、促用”的“三導三促”（見圖 1）。教師以“導”和“促”為手段，在各個層級促進學生各級能力的進階發展。具體而言，此模式要求以釋義、解碼、評鑒為閱讀教學的大概念，統領并提煉閱讀教學中的本體知識，進而構建符合學生思維特征的課程內容結構體系，將這一體系轉化為具體的教學目標體系，并根據學生的具體學情，確立與學生思維層級相匹配的學習目標層次，并據此設計基礎基本問題、核心實質問題、綜合復雜問題三級“問題鏈”，這三級問題正是教師“導”的重要抓手。與傳統導學模式不同的是，思維進階型促導模式將“導”與“促”有機結合，發揮教師在教學中的不同價值定位和多重功能，教師既是走在學生發展前面的引領者、引導者、指導者，也是學生自主學習和發展的促進者、援助者、源動力；甚至在從前導到后促的過程中，成為學生發展的介入者、嵌入者、融入者。這一模式同時也關注情境的創設，通過創設情境引導學生進入情境化的言語實踐活動，以進階式的學習活動促進學生思維的逐級攀升。在學生的學習過程中，學生從語言文字感知、內容理解開始，教師適時導讀、促思，設置能夠把握基礎大意的問題和活動，進而進一步探究文本的特有建構密碼，此時也正是“導”的關鍵核心，要設置能夠突破藝術或技術特點、文本建構思路結構的情境性問題，點撥指導學生自悟、探究，最后則創設復雜的運用問題導辨促用，或進行審辨探究，或實現遷移運用，或內化踐行[4]。

2.三個階段的導學特點

（1）導讀、促思

“導讀、促思”階段的閱讀教學可以延伸至課前的預習階段。讓學生借助教材注釋及工具書進行通讀文章、了解相關歷史與文化背景，體現了導讀型“自讀式”的特點，且能夠訓練其釋義層的兩個基本能力——語言文字感知力和內容理解力，達到理解文本大意等基本要求。“導”是其方式，“讀”是其目標與結果。教師通過引導學生進入文本的語言文字層，讓學生充分接觸文本的言語，在閱讀活動中激活言語經驗。在導讀的基礎上，教師鼓勵學生自主提出基礎、基本問題并進行思考，通過提問、討論等方式，引導學生主動思考，培養他們的文本理解能力。此外，不能讓學生簡單地停留在對基礎內容的把握上，而是更需要找到釋義的方法，促思就重在引導學生反思歸納文本內容的方法與策略。例如，在課堂上組織學生梳理關鍵詞句，形成詞語線，把握內容，點撥學生題文照應、把握文眼、歸并段落、梳理情感思路等方法以理解文意。“促”是激活、觸發，促成學生自我建構方法，這些正是促思的關鍵。

（2）導悟、促探

在扎實地完成了“導讀、促思”階段的教學基礎后，為學生打下了文本理解的基礎和獨立思考的能力基石。在釋義完成之后，教師要引導學生進一步探索揭示文本的獨特建構奧秘，品悟作者用詞遣句的言語智慧，領悟其獨特的表現力和藝術手法；同時，也要引導學生通過分析文章的結構框架，揭示作者的思維邏輯和行文脈絡，使學生能夠探究文章深層的寫作機樞?！皩?、促探”階段就是要找準解碼的關鍵處并設置核心問題，引導學生進入文本內部，甚至是以文本建構者的視角去探尋文本的建構過程。閱讀本身會有自得自悟，但這種自得自悟往往不得其法，無法形成閱讀規律，導悟正是要將這種閱讀經驗外顯化，形成解碼的自覺。促探則要點撥學生將修辭手法、表現手法、結構技巧等靜態知識，還原在具體的文本語境中去探究其建構過程，體悟其審美價值，領會其獨特運用。這一環節需要多設計沉浸式的情境性活動，以核心關鍵問題為驅動，引導學生進行探究性的學習，

（3）導辨、促用

傳統的導學模式更關注言語訓練，缺乏鮮明的高階思維的追求意識，且技術化的傾向限制了高階能力的提升。這種教學方式下，學生僅局限于對文本表現手法和寫作思路的鑒賞分析，從而忽視了語言運用、思維辯證和審美創造等核心能力的培養，使得學習難以深入到評鑒層面。因此，“導辨、促用”階段則是在教師的引導下，對文本進行審辨性、反思性和遷移性閱讀。教師要善于挖掘文本的留白點、悖反點、矛盾點、可商酌點，設置辯難質疑、比較甄別、重構探討等活動，以此導辨進行審辨性閱讀。通過對文本內容的細致審視，辨別其中的信息真偽、價值高低以及邏輯連貫性，同時還要引導學生進行反思性閱讀，對文本中的觀點、論據進行批判性思考，提出自己的觀點和見解。遷移性閱讀則要求學習者將文本中的知識、技能或策略應用到其他情境中或進行寫作遷移。如“頭腦風暴”“情境辯論”等都是較好的導辨組織策略，學生可以通過這些活動進行思維的碰撞，同時教師要鼓勵學生對文本的觀點進行質疑，通過辯駁來深化對文本的理解，這也能鍛煉他們的邏輯思維和表達能力，最后還可以將文本的密碼遷移應用到寫作或實際生活中，解決實際問題，實現知識的內化，促進核心素養的發展?？傊皩П?、促用”階段是一個集討論、審辨、質疑、反思、遷移和應用于一體的綜合性學習階段，它旨在培養學習者的深度學習能力、批判性思維和實際應用能力。

三、“思維進階型促導模式”的實施路徑

1.提煉大概念，整合課程內容

語文學科在本質上呈現出一種結構較為松散的特征，其知識體系多以獨立的知識點展現，缺乏嚴密的內在邏輯結構串聯。鑒于此，為了更系統、高效地整合這些分散的學科知識，引入“大概念”的理念顯得尤為必要。而“三層級解讀理論”就具備語文學科大概念的功能：釋義，是對文本進行整體性把握，提煉中心思想，洞察文本主題、情感及作者意圖，為深入閱讀奠定基石；解碼，涉及對文本中關鍵技術、藝術手法的細致品味，解析文章的結構與機制，領悟其表達藝術與言語智慧，并將這些轉化為課程知識，鍛煉學生思維能力，為寫作提供支撐；評鑒，包含“評”與“鑒”兩部分，“評”是依據文本的邏輯、語言、觀點，通過審辨、批判、評價等方式表達個人見解和觀點，探究文本的深層意義與價值，“鑒”則是經過獨立深入的思考，篩選有價值的內容，實現知識的遷移與轉化。因此，“釋義、解碼、評鑒”三個層級的范疇作為閱讀教學的“大概念”，高度概括了文本的核心知識，構建了學科的思想與方法體系。核心素養導向的導學模式就需要大概念來組織，從實施路徑上則需要將“釋義、解碼、評鑒”與學習任務群、單元或單篇文本進行層級對接，形成一套課程內容體系，在單元形成課程組織結構，落實于單篇形成以小見大體現學科方法的底層設計，這個層級對接過程同時也是導學宏觀設計的過程，為語文教學鋪設了一條結構清晰、層層遞進的螺旋式發展路徑，從而有效解決語文教學內容碎片化、表面化、平面化的問題[5]。

2.構建目標體系，設計問題鏈

通過運用“三層級解讀理論”對文本內容進行結構化處理，不僅能夠將“課程內容體系”有序地轉化為層級式的“教學目標體系”，還能將抽象的大概念轉化為具體而富有啟發性的、旨在促進學生思維進階的問題。這些問題并非傳統意義上隨意的課堂提問，而是經過精心設計的，旨在明確揭示文本中的關鍵知識能力要素，并有效推動學生的學習活動，確保他們在深入的思考與探討中取得實質性的學習成果，這是導學的關鍵所在。在構建問題鏈時，需嚴格遵循文本解讀的層級邏輯。在釋義層，問題設計應注重基礎性和綱領性，圍繞文本的關鍵詞句和中心思想進行提問，以幫助學生實現對文本的整體感知和初步理解。解碼層的問題設計是閱讀教學中的關鍵環節，旨在培養學生核心的閱讀能力，只有設計得當，才能進一步深入剖析文本的審美內蘊，推動學生的思維向更高層次發展。在設計評鑒層的問題時，應依據所選文本，精準運用文學鑒賞與文學批評的理論框架作為支撐。這些問題不僅要圍繞提升學生的閱讀能力展開，更要培養他們的反思性與批判性思維，幫助他們建構起獨特的言語思維圖式。此外，對評鑒層問題的設計還應具有高度的延展性，能夠引導學生將所學知識延伸到生活實踐中進行審視和反思，進行互文閱讀以比較不同文本的特點和優劣，甚至開展批判性閱讀以超越原文本的限制。因此，問題鏈根據“三層級解讀思想”，可分為基礎基本問題、核心實質問題、綜合復雜問題三個層次，每個層次的問題都承載著特定的教學目標和思維培養任務，共同促進學生的全面發展。

如李彥鳳在統編教材九下第二單元的教學時，借助問題鏈導學。首先，在釋義層面，李老師通過提供以“人”“事”“物”為線索的思維導圖，引導學生系統地梳理故事情節，這些被視為基礎問題，有助于學生初步理解單元內容。隨后，在解碼階段，李老師深化了教學內容，要求學生結合思維導圖，深入分析本單元四篇小說所運用的表現手法。特別地，以“本單元四篇小說中，對比手法的運用分別呈現出哪些方式？試著比較其異同點，并歸納總結小說中對比手法的作用”為核心問題，使學生深入理解對比手法的藝術效果，這也是本單元教學的核心所在。最后，在評鑒層面，為了提升學生的應用能力，李老師預設了兩個復雜的遷移性問題。第一個問題通過鏈接課外的《凡卡》和《胖子與瘦子》兩篇文章，要求學生運用線索法梳理小說情節，并比較兩篇小說中對比手法的藝術效果，以實現知識的遷移和應用。第二個問題則是一個情境續寫任務，要求“想象老師今天與往常有哪些不同”“如何運用不同的對比方式，把老師刻畫得更生動形象”，通過寫作實踐，進一步鞏固和遷移所學的對比手法[6]。

3.審視學情，創設情境，組織學習活動

“層級性的教學目標體系”和“問題鏈”的設置都體現了“三層級解讀理論”導學的具體框架結構，“三層六級”的解讀為教學目標、問題的設計提供了思維進階的路徑。從釋義層開始，注重語言文字感知力和文本內容理解力，這是思維的識記和理解階段；隨后進入解碼層，強調文本藝術特點欣賞力和思路結構分析力，體現了思維的分析能力；最后到達評鑒層，注重文本審辨批評力和遷移再創力，這標志著思維進入評價和運用的高級階段。據此，在制定教學目標與設計問題時，必須考慮它們是否能夠有效地培養學生不同層級的思維能力。通過這樣的設計，教學目標、問題設計與思維訓練，三者能夠在教學過程中相互融合、相互促進，形成清晰的知識序列和能力圖譜。面對同一篇課文，學生因認知基礎和心理特征的差異，會有不同的閱讀表現。因此，在運用“三層級文本解讀”理論指導下的教學目標體系和問題鏈時，教師應根據學情和個人教學需要，選擇性地使用某一層面的目標或問題，以鞏固特定知識、培養特定能力，考慮在各層級上學生的知識基礎、思維水平，需保證各層級的思維臺階，助推學生攀爬進階；同時還需要建構環環相扣的問題鏈，并將這些問題賦予一定的學習情境，將其轉化為學習活動，如在釋義層往往需要組織誦讀、默讀、復述等學習任務活動，在解碼層可充分設計言語情境和生活情境以把握文本的語脈情思、藝術技巧，激發學生的情感共鳴，當然也可設計具有解碼意味的體驗性表演等活動，激活多感官進行思維訓練和能力培養，鋪設出多樣化的教學路徑。

4.設計嵌入式評價，促進教學評合一

在學習活動的設計上，也應遵循相似的層級化原則。從基礎的字、詞、句掌握和文本中心大意的理解，到對文本的欣賞和探究以發展高階閱讀能力，最終到達審辨取用、遷移踐行的階段，每一個層級都為學生提供了思維發展的階梯。同時，為確保教學效果，評價任務的設計同樣需要依據三層級文本解讀框架設計嵌入式的評價，一級評價目標包括“釋義”“解碼”“評鑒”，而二級評價目標則涵蓋“語言文字感知力”“文本內容理解力”“文本藝術特點欣賞力”“文本思路結構分析力”“文本審辨批判力”“文本遷移再創力”等六級能力。在每一個學習活動中，都應嵌入表現性評價任務，比如在釋義層可以設計字詞讀音理解的評價、故事的復述指標設計，情感線索梳理表等；在解碼層可以設計文本結構思維導圖評價等；評鑒層則可以設計遷移文本再創的評價等。這是導學的效果檢驗，只有一個層級達標完成之后，才有可能進階下一個層級，環環相扣，形成教學、學習和評價三位一體的層級化結構模式。

“三層級解讀理論”實現了課文解讀的結構化，還促成學生閱讀學習過程的層級進階化，依據文本解讀的結構層級和學生思維進階這兩條線索，可以更好地找到導的關鍵，進而點撥要津。通過導學與促學引領學生經歷逐級攀登、逐層深入的學習旅程，讓學生形成思維進階的攀登式學習，試圖建構素養導向的促導教學模式。

參考文獻

[1]任順元.導學論實踐新課程的指導理論[M]. 杭州：浙江大學出版社，2003.

[2]錢夢龍.導讀：“擺脫”學生的策略[J].河南教育（基教版），2008（4）：32-34，1.

[3]蔡澄清.重在點撥[J].語文教學通訊，1982（2）： 27-29.

[4]梅培軍，黃 偉.層進閱讀教學模式的建構[J].語文教學通訊，2024（18）：34-37.

[5]梅培軍.語文學科大概念的價值澄清、實施困境及其紓解策略[J].課程·教材·教法，2024，44（2）：104-111.

[6]李彥鳳.“層進”理論視域下小說單元閱讀任務群教學設計：以九下第二單元為例[J].語文教學通訊，2024（10）：32-33.

[作者通聯 ：梅培軍，溫州大學教育學院；

林可可，溫州大學教育學院]