德性之“教與不可教”的邏輯分析

【摘 要】關于德性之“教與不可教”的問題爭論，使得西方形成了以智者學派為代表的情感道德教育論和以蘇格拉底與柏拉圖為代表的理性道德教育論。要弄清德性之“教與不教”的理論問題，離不開對“德性與知識”的關系考察。本文通過對柏拉圖的《普羅泰戈拉篇》與《美諾篇》的內容梳理，以蘇格拉底與普羅泰戈拉在德性教授方面的路徑分歧為基點，系統性地回答了“何為德性？何為知識？德性是否可以教授？”的理論問題，從而厘清德性可教的演進邏輯。

【關鍵詞】德性；知識；演進邏輯

【中圖分類號】B82—0 【文獻標識碼】A 【文章編號】1007—4198（2024）13—037—03

《普羅泰戈拉篇》跟《美諾篇》兩部作品的主題關系極為密切。柏拉圖在《普羅泰戈拉篇》中，對德性的部分與之間的關系進行了探討，考察德性可不可教？本質上就是考察德性是否是一種知識？具體是一種什么樣的知識？這個主要問題。并且在結尾處提出該問題的解答有賴于對“德性是什么？”這個問題的考察，而這個問題正好是《美諾篇》的核心主題。在《美諾篇》中柏拉圖啟發性地解釋了認識的起源，進一步合理地詮釋了美德的性質。因此，可以看出，《普羅泰戈拉篇》和《美諾篇》兩部作品一前一后是緊密相關的，需要仔細來區分、比較和對照閱讀。如果要討論德性是否可教，本質上需要深刻理解德性和知識之間的的聯系，進而從中理解德性的可教性。

一、何為德性

“德性”一詞最初見于荷馬史詩《奧德賽》，廣義上是表示優秀和卓越，要求人們認清自己的社會角色，從而履行自己的社會義務。而在狹義上則表示政治上的技藝和智慧，某種程度來說，擁有了德性就可以成為一個成功的人、生活好的人。苗力田先生將其闡釋為“人之所有為品質，物之所有為性質。”所以德性到底是什么呢？德性又可不可教呢？柏拉圖在他的作品中雖沒有直接的提出，卻給予了我們無限的反思空間。

在《美諾篇》的開篇，蘇格拉底就遭到了美諾對于德性問題的提問—德性究竟可不可以教授？若不可教如何獲得？介于當時蘇格拉底對德性能否教授還未有清晰的認知，因而蘇格拉底對德性之教與不可教的問題也無法給出肯定性的答案。在某一問題無法得出確切答案的狀況下，蘇格拉底總是喜歡采取啟發的思維方式來引導人們進行思考，故蘇格拉底直接對美諾進行了反問，他想要得知美諾是如何對德性的內涵進行界定與理論釋義的。美諾認為，對于德性的理解應該是寬泛的，因為它對不同的人群是有著不同的要求，對于男人來說，德性應該是將國家的事務管理好，并且在德行上要做對敵人有害而對朋友有利的事。美諾認為無論年齡、職業和角色都有相對應的德性。顯然，蘇格拉底并不滿意美諾的回答，因為蘇格拉底想得到的是關于德性的“相”。美諾第二次給出了一個解釋，德性是統治他人的能力，蘇格拉底又進行了反駁，若德性是統治能力，那么小孩和奴隸的德性便不存在。美諾再一次給出了定義：“所謂美德，就像詩人說的那樣，有能力獲得和享有優秀的事物，因此將美德定義為對優秀事物的向往和有能力獲得它們”[1]。換句話說，德性就是去追求善和善的事物，是對于善的能力的向往。蘇格拉底進行了反駁，人們如何知道自己所求的就是善而不是惡呢？或者說知其惡而追求惡？此外，對善的東西又如何進行定義呢？美諾的闡釋仍未得到蘇格拉底的肯定。雖然蘇格拉底與美諾就此問題進行了深入的辯駁，但蘇格拉底仍未對“德性”的概念進行完整的概括，因為在雙方的辯論中，二者都沒有給德性找到一個具體的“相”。

通過二者探討不難看出，蘇格拉底追問的是普遍性的定義，這種定義只有在透過多樣變動的外在事物，通過理性的幫助才能把握。他追求的普遍本質，不僅屬于本體論范疇還屬于倫理范疇，是有關事物恒定性與共同性的知識。蘇格拉底認為德性的基礎問題在于能夠回答出“何為德性”，而美諾在色諾芬的筆下，是一位缺乏理性，極度自負，完全相信依靠自己才智能夠讓一切服務于自己利益的政治家，自身的局限性使得他注定無法回答出“何為德性”這一問題。用蘇格拉底的話來說“一個人不可能去尋求他所知道的東西，因為他已經知道了，用不著再去尋找；他也不可能尋求他所不知道的，因為他不知道他應該尋求的是什么。”值得注意的是，蘇格拉底對美諾最后定義的反駁，呈現出一個隱晦問題：既然德性是與善有關的，而對善惡的判斷有賴于知識所提供的底層邏輯[2]。那么德性是不是知識呢？若是知識，那么就可以對善惡來進行判斷，反之亦然。

二、何為知識

在《美諾篇》中，蘇格拉底與美諾由于無法對“德性”找尋出一個合適的定義，于是轉換思考角度，假設“德性是可教的”，又因為可以教授的只有知識，那么基于德性可教的前提，置換出德性即知識這一結論。為了論證這一觀點，蘇格拉底向沒有受過教育的仆人提出了問題，在蘇格拉底的引導下，仆人給出了正確的答案。蘇格拉底由此得出，對某一事物的印象或意見其實是潛藏在心里的，經過提問的方式浮現出來，從而形成知識。那么，知識經過提問喚醒得以形成，是否代表著心里一直都處于一種“有知”的發展過程呢？美諾對此表示認同。隨后，蘇格拉底創造性地提出了學習的過程就是在對知識進行重新回憶。緊接著，雙方就德性問題展開了更加深入的討論——“德性是一種善嗎？”美諾表示認同。蘇格拉底告知美諾，德性雖然是與善有關的，但是簡單的善卻遠遠不能夠來表達德性，必須是建立在理性基礎之上的善才可以。因而在蘇格拉底看來德性是一種建立在理性之上有關善的知識，僅僅依靠回憶和喚醒是無法完成的。

對于何為知識的問題，作為智者的普羅泰戈拉有著不同的觀點，他認為感覺就是知識，這一論斷來自“人是萬物的尺度”的哲學思想。在《泰阿泰德篇》中，泰阿泰德提出了“知識就是感覺”的論斷，蘇格拉底對此進行了反駁，他認為在對于“何為知識”這一問題上，泰阿泰德的解釋與普羅泰戈拉是一樣的，人是萬物的尺度，是存在的事物的尺度，但也是不存在的事物不存在的尺度。每一個人所經驗和感覺到的世界都是不同的，感覺到的主體和客體總在不斷運動變化，這樣的感覺經驗論也就帶有了相對主義的特征，即知識的一切標準皆由人的感覺來確定。柏拉圖繼承了蘇格拉底的“美德即知識”這一觀念，認為德性的核心乃是智慧，為了論證他的闡釋，他系統性地闡述了公正、節制、勇敢和智慧等具體的概念，并在認識論上發展了蘇格拉底“認識你自己”的原則，從而創造性地提出了“善的理念”這一總體概念。他認為善是“知識和認識中的真理的原因。真理和知識都是美的，但善的理念比這兩者更美。”

三、德性是否可教

對于德性是否可教的解答，有賴于對德性是什么做出解釋，普羅泰戈拉與蘇格拉底在這個問題上的分歧，不僅表現為對于教育認知和方式的不同路徑，同時也是讓哲學與智者教育區分開的核心問題。在《普羅泰戈拉篇》中，普羅泰戈拉認為德性是一種技藝，而蘇格拉底則認為是一種知識。由于蘇格拉底并沒有對知識和智慧做區別，所以很多時候知識就等同于智慧，而技藝與智慧很多時候也無法進行分割，在《尼各馬可倫理學》中亞里士多德認為“技藝上的德性是智慧”，因此，技藝更像是一種不完全的智慧。納斯鮑姆認為，在柏拉圖的時代，技藝和知識是沒有系統的和普遍的區別。因此，導致蘇格拉底與普羅泰戈拉出現分歧的在于對德性的劃分。二者都認同正義、勇敢、自制等等都是德性，不同的是普羅泰戈拉反對將其與知識等同，并且認為各德性之間也不具有共同性，而蘇格拉底則強調德性的統一性。在蘇格拉底看來，將德性割裂開，并理解為相互矛盾的部分，無疑是對德性的共性部分進行了否定即對知識或理性的否定。蘇格拉底對德性各部分進行了論證，認為德性的諸多部分是統一的，而統一性則是來自知識。

此外，在《普羅泰戈拉篇》中，普羅泰戈拉認為德性是可教的，其證明表現為肯定與否定兩個層面，肯定層面是因為普羅泰戈拉從神話故事入手；否定層面則是由于其對神話故事的分析，認為德性不是來自天生的，而是通過后天教育習得的。普羅泰戈拉基于城邦的政治生活和公民接受教育的角度來論證德性的可教，因為在不同城邦或社會中，不同的時期對于德性的約定有著不同的規定。這使得德性在普羅泰戈拉這里便具備了流變和相對的性質，即對于道德的評判標準失去了絕對性。進一步來講，立足于“人是萬物的尺度”理念，每個人的感覺經驗都是不相同的，那么對于德性的標準便只能由感覺和經驗來評判。因此，普羅泰戈拉說，德性如同食物或藥物，對有的人會產生益處，對有的人則會產生害處，這也使得其陷入道德相對論的境況中。由于道德的相對，經驗的因人而異，所以對某些人來說善可能就是惡，也就為“知惡而為之，知善而不為”提供了生長的土壤。在感覺經驗論和道德相對論的基礎之上，普羅泰戈拉主張通過論辯術來進行道德教育，并且認為任何一個命題都有互相對立的兩個邏各斯[3]。這種觀念使得論辯術過度追求論證技巧和單純以取勝為目的，背離了教育的初心。正是智者學派的教育理論，過度注重經驗而不訴諸理性的確定性，因此，蘇格拉底警告雅典青年希波克拉底說，把照料心靈的事托付給一名智者是很危險的。

柏拉圖在《普羅泰戈拉篇》中雖沒有表明蘇格拉底認為德性是可教的，但內在的邏輯表明，蘇格拉底是以“知識可以教授”作為他教育理念的大前提，“德性即知識”的認知是其中的核心部分，從而形成了閉環，推出德性可教的結論[4]。“德性即知識”的理念使得蘇格拉底的教育方式不同于智者教育的詭辯術，蘇格拉底強調通過辯證方法來進行道德教育，以追求道德知識為目的。因此，蘇格拉底的教育是一種知識道德論或者稱為理智德性論。蘇格拉底批判傳統的社會道德價值，并聲稱自己是喚醒迷茫中的雅典民眾的“牛虻”，經常與智者、青年們討論什么是正義、什么是勇敢等倫理問題，對于他們在討論中的回答，蘇格拉底采用“助產術”來挑出其中的矛盾之處，迫使他們承認自己的無知。這就是蘇格拉底使用的辯證法，也是“辯證法”一詞的最初含義。

柏拉圖同樣認為只有通過辯證法才能獲得對“相”的認識，進而達到理念世界，雖然在蘇格拉底這里還沒有提出“相”的概念，但是對于將德性歸結為一個更高的共同性確是相通的。因此，在柏拉圖這里德性就是一個整體，包含著正義、審慎（節制）、勇敢、智慧等等具體形式的德性。亞里士多德又進而批判繼承了柏拉圖的理性道德教育思想，將人的德性區分為理智德性和道德德性兩大部分，在《尼各馬可倫理學》中他認為：理智德性是在經驗與時間的基礎上通過教導進行萌芽與發展的。相反，道德德性則是在習慣的潛移默化中形成的，所以“道德的”這一名稱也是從“習慣”的概念發展而來的。因此，依照亞里士多德的認識，對于德性的教授是有著區分度的，絕不能僅僅依靠自然知識的教授。一方面有著先天因素的影響，另一方面則有著后天習慣的影響。亞里士多德在《尼各馬可倫理學》第二卷中講道：我們是怎樣的發展狀況取決于我們現實活動的性質，因此，現實活動的性質尤為值得重視與關注。從小養成的習慣類型絕不是一件小事。正相反，它非常重要，或寧可說，它最重要[5]。我們可以看到希臘時代的雅典人，在建筑、雕塑等領域創造了難以逾越的成就，對于智慧和德性的追求更是城邦社會的主流。不過，在《普羅泰戈拉篇》中認為人是有差別的，因此在“德性”的學習上也會有不同，出色的政治家應該尤其具備這種優秀的德性知識或者叫技藝，普通人所能獲得的知識僅限于一般的德性即可。

四、結語

柏拉圖本人是信服德性可教的，在《普羅泰戈拉篇》中他借蘇格拉底之口與普羅泰戈拉的對話也隱晦的表達出了這一觀點。不過德性可教并不能等同于德性易教，因為德性可教理論上的成立仍然受制于施教者的水平、施教方法的適宜性以及被施教者的自身品性等多種因素制約。不能因為基于德性教導艱難性的認知，我們便去否認柏拉圖的德性可教理念。“人無德不立，育人的根本在于立德。”對德性可教的觀點不可輕易質疑，一旦懷疑的種子播下，便會動搖當下德性教育的初心，讓這條道路變得更加艱難。在《理想國》中柏拉圖借用“洞穴隱喻”來說明生活在世界的人看到的都不是真實世界，而是世界的影像。當有一天我們看到真正的世界，見到真正的太陽，此時我們還要回到洞穴中去拯救和關照民眾，去提醒沉醉于繁榮的人們，也許你們看到的世界和繁榮都是虛假的[6]。合格的教育家要做的是依靠智慧去教導人們追求關于正義真理和智慧的知識，去追求真正的德性。“哲人王”不僅是每一個政治家應該攀登的高峰，也應該是當下每一位教育者應該攀登的高峰。借用《理想國》的結尾：讓我們永遠堅持走向上的路，追求正義和智慧。

參考文獻：

[1]（古希臘）柏拉圖.柏拉圖全集[M].王曉朝，譯.北京：人民出版社，2002.

[2]楊英法.荀子“性惡論”與孟子“性善論”比較研究[J].北方論叢，2012（6）.

[3]（古希臘）柏拉圖.普羅泰戈拉篇[A].柏拉圖全集（第一卷）[M].王曉朝，譯.北京：人民出版社，2002.

[4]吳元發.西方古典道德教育理論的兩條路—《普羅泰戈拉篇》《美諾篇》《尼各馬克倫理學》對觀[J].現代教育論叢，2014（5）.

[5]（古希臘）亞里士多德.尼各馬可倫理學[M].廖申白，譯注.北京：商務印書館，2006.

[6]（古希臘）柏拉圖.理想國[M].郭斌和，張竹明，譯.北京：商務印書館，2002.

作者簡介：張文星（1997—），男，河北邯鄲人，河北經貿大學馬克思主義學院2022級碩士研究生，研究方向為倫理學；王凱（2000—），男，河北衡水人，河北經貿大學馬克思主義學院2022級碩士研究生，研究方向為馬克思主義基本原理。