單元重構與課時調整在課程設計中的應用

［摘 要］《課程標準》要求教學體現結構化的數學知識體系，滲透核心素養。通過橫向分析多個教材版本的同單元內容，發現“三位數乘兩位數”的教學單元未能有效串聯知識點，缺乏必要的邏輯連貫性和知識技能的遷移應用指導。文章旨在對該單元進行全面的整合與重構，合理分布課時，以加深學生對單元核心問題和知識本質的理解，并提出單元重構及課時規劃的關鍵策略，落實核心素養培養。

［關鍵詞］單元重構；課時調整；核心素養

［中圖分類號］ G623.5 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）26-0041-04

“三位數乘兩位數”單元是學生在掌握了“多位數乘一位數”“兩位數乘兩位數”的乘法筆算方法的基礎上學習的，是小學階段整數乘法的最后一個知識塊。調查發現，學生雖已掌握三位數乘兩位數的計算方法，但對其深層知識的遷移應用稍顯不足。對此，教師不妨進行單元重構，幫助學生更有效地理解和掌握知識。

一、單元重構的內容

單元整體性構建有助于學生建立系統化、結構化的數學知識體系，理解各知識點之間的內在聯系，增強數學思維的邏輯性和條理性；能優化教學內容，提高教學效率，促進教學目標高效達成。小學數學教學單元的設計旨在將數學知識體系轉化為學生的認知架構，構建一個以知識點為基礎的教學和學習共同體。該過程需要將傳統的教法與現代建構主義學習策略相結合，并實現“教”“學”之間的平衡與互補，從而促進學生數學認知的全面發展。

（一） 制訂單元目標和課時目標

制訂單元目標和課時目標需要依據《義務教育數學課程標準（2022年版）》（全文簡稱《課程標準》）和學生的實際需求，將單元教學目標細化為具有可操作性的課時教學目標，確保每個課時都有明確的教學重點和難點；注重課時教學目標之間的邏輯性和連貫性，使學生在完成各個課時的學習后能夠達到單元教學目標；關注學生的個體差異，設置合理的彈性目標，以適應不同學生的學習進度?！叭粩党藘晌粩怠眴卧貥嫼蟮膯卧虒W目標和課時教學目標設置見表1。

單元目標和課時目標共同構成了一個完整的教學目標體系。單元教學目標是對整個單元教學內容的高度概括，強調了對學生知識、技能和情感的培養；課時教學目標則是單元教學目標的細化和具體化，針對每一節課的教學內容進行詳細規劃。兩者相輔相成。

（二）單元核心問題及單元知識的梳理

本單元的核心問題是：①怎樣計算三位數乘兩位數；②怎樣運用整數乘法運算的一致性理解多位數乘多位數的算理并進行計算；③怎樣將三位數乘兩位數等多位數乘多位數的方法應用于實際生活中。研究本單元整數乘法的本質就是研究整數乘法運算的一致性（如圖1）。

橫式充分展現了乘法運算的內在邏輯，讓算理變得明晰，豎式計算則在表達上提供了更直觀的算法結構。故整數乘法運算一致性本質上是計數單位相乘，得到新的計數單位；計數單位上的數字與計數單位上的數字相乘，進而確定新的計數單位上的具體數值。

（三）課時調整

以人教版教材四年級上冊“三位數乘兩位數”單元為例，筆者根據《課程標準》和教材的教學內容進行重構，將單元分為6課時。課時調整前后的對比見表2。

二、課時展現

下面將重點分析單元起始課“三位數乘兩位數及多位數乘多位數”的設計過程，以供同行深入交流與探討。

（一）回顧舊知，構建關聯

師：之前我們學習了多位數乘一位數和兩位數乘兩位數，其學習過程是怎樣的？

[設計意圖]多位數乘一位數和兩位數乘兩位數的計算構成了學生學習三位數乘兩位數計算方法的理論基石。經過系統的復習，學生能構建知識之間的聯系，并為深入探索新知打下堅實的基礎。

（二）創設情境，拋出問題

師：李叔叔是一位旅游愛好者，他想去感受北京的文化氛圍和風土人情，于是從他所在的A市坐火車去北京，花了12小時?；疖嚸啃r行145千米，A市到北京有多少千米？

生：可以列式為145×12。

師（追問）：145×12等于多少呢？你們有哪些計算方法？

師（追問）：你們能說說三位數乘兩位數筆算的算法和豎式計算時每一步的具體含義嗎？

[設計意圖]將已掌握的兩位數乘法知識作為學習新技能的跳板，讓學生通過類比推理嘗試計算并理解三位數乘兩位數的算理。

（三）實施方法，加強聯結

師：你們能試著用同樣的方法計算1234×12和123×123嗎？

師：今天所學的三位數乘兩位數及多位數之間的乘法，與兩位數相乘的筆算方法有什么相似之處？

[設計意圖]在三位數乘兩位數的基礎上，筆者放手讓學生大膽嘗試，推算多位數之間的乘法運算。學生不僅能夠深刻領會新舊知識之間的內在聯系，還能體會到整數乘法運算的一致性。此舉旨在提升學生的類比遷移能力、分析和總結歸納能力。

（四）課末總結，課外延伸

師：請以思維導圖的形式整理出本課知識體系，課后搜集國內外乘法運算的數學發展史，將這些資料進行整合，制作一份內容豐富、圖文并茂的手抄報。

[設計意圖]通過布置課后延伸任務，讓學生在調查數學史過程中能洞察乘法的起源和演變，形成有深度的知識體系，同時為第3課時“溯古啟今”的主題做好鋪墊，促進學生對數學學科的深入探索和熱愛。

三、單元重構與課時規劃的關鍵

單元教學的核心思想是系統思維。單元是課時的集合，由一系列課時組成，每個單元包含若干課時，而每個課時都是單元中的一個具體教學活動，是單元目標實現的具體路徑。

（一）衡量學生學習的指標：知識的吸收與內化

衡量學生學習的終極標桿不應是學生是否掌握了知識的表層記憶，而是在于學生能否實現對數學概念、原理和法則的深刻理解、全面吸收與有效內化。以單元結構的合理化為大前提，筆者通過精心設計課時教學，揭示知識的邏輯框架，以此促使學生深入理解知識，并主動吸收和融合這些知識。在計算三位數乘兩位數時，學生需要理解：計算12個145的結果不僅涉及乘法的基本原理，還涉及對豎式計算過程中每一步含義的理解。這種理解有助于揭示數學運算的本質，促進學生對知識的吸收。當教師將這種思維方式擴展到更多位數的乘法運算時，學生就能觸類旁通，并學會將已知的乘法原理應用到新的情境中。知識的吸收與內化不僅僅是對他們是否能理解數學知識之間內在聯系的一種考驗，更是評估他們是否能構建一個系統化、結構化的知識框架的重要標準。

（二）教育教學的核心追求之一：思維軌跡的顯性呈現

學生思維的亮點是課堂上珍貴的財富 。將單元內容進行重構后，教師在分課時展示教學內容時能夠更加有效地描繪學生數學思維的演進路徑。教學中教師扮演著關鍵的引導角色，應鼓勵學生在解題時展示其分析問題的能力、構建模型的技巧、選擇算法的智慧以及檢驗結果的方法，從而使學生的思維軌跡得以清晰地呈現。例如，無論是幾位數相乘，整數乘法運算都具有一致性。教師通過設計既具有挑戰性又能啟發思考的問題“今天所學的三位數乘兩位數及多位數之間的乘法，與之前學習的筆算乘法，有何相似之處呢？”，引導學生從多個角度和層次進行類比分析，從而展現其思維的深度和廣度。這樣的學習方式有助于提升學生的思維品質，使其思維軌跡更加豐富和多元化。

（三）教育創新的核心議題之一：課程內容與核心素養的深度融合

課程內容應當超越傳統的知識點布局形式，向學生呈現一個邏輯連貫、相互聯系的知識結構。對于課程內容與核心素養的深度融合，教師需從宏觀角度出發，對單元結構進行創新性構建，并在課時設計中探索和實施多元化的教學策略與方法。如當學生列出145×12時，教師以問題“你們有哪些計算方法？”引導學生探索不同的計算途徑，激發學生的創新思維與問題解決意識；借助“李叔叔的旅行”實例，將數學知識與現實生活緊密結合，強化學生的應用意識；讓學生通過獨立探索和小組協作的方式，研究多位數乘法的計算方法，展現學生的知識遷移與邏輯推理能力；讓學生經歷從估算、精確計算到驗算的整個過程，提高運算能力，培育學生嚴謹科學的態度；在單元重組后的課時3“溯古啟今”中，體驗在人類歷史中采用多種策略解決同一問題的思維過程，領略古人的數學智慧，從而在實踐中貫徹核心素養的培養。

綜上所述，在實際教學中，教師要根據實際情境設計合適的教學方案，使教學設計具有整體性和連貫性，從而推進單元整體教學設計，進而真正促進學生對知識的理解、正遷移及應用，在課堂教學中落實核心素養。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 楊明媚.跨越盲區：重構小學數學單元整體設計[J].中國教育學刊，2022（5）：92-95.

[2] 郭艷芳.基于知識結構論的深度學習之“深”[J].教育理論與實踐，2020，40（28）：47-51.

[3] 殷木森.重視問題解決過程提升數學思維品質[J].數學通報，2023，62（7）：55-59.

[4] 崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J].北京教育（普教版），2019（2）：11-15.

【本文系2023年湖北省教育科學規劃課題“新課標下小學數學教學‘單元構建’與‘課時呈現’深度融合的實踐研究”（項目編號：2023GB240）的研究成果。】

（責編 吳美玲）