專業核心課程體驗對拔尖學生學習收獲的影響機制研究

【摘要】專業核心課程是影響拔尖學生學習發展的關鍵因素，在拔尖創新人才培養的過程中發揮著重要作用。基于學習性投入的視角，對4所高校958名參與“拔尖計劃2.0”的學生展開調查，構建課程體驗、學習性投入與學習收獲的路徑模型圖。文章建議在“拔尖計劃”專業核心課程建設中，打破固有課程結構局限性，構建個性化專業核心課程體系；推行“以學生為中心”的教學改革，發揮小班化教學優勢，利用研討課程促進拔尖學生高階能力提升；充分利用人工智能等信息技術手段，為拔尖學生打造專業核心課程學習新環境。

【關鍵詞】拔尖創新人才；課程體驗；學習性投入

【中圖分類號】G642【文章編號】1003-8418（2024）09-0073-07

【文獻標識碼】A【DOI】10.13236/j.cnki.jshe.2024.09.010

【作者簡介】戴薇酈（1996—），女，江蘇南京人，南京信息工程大學管理工程學院博士生；吳立保（1970—），男，安徽六安人，南京信息工程大學高等教育研究所所長、研究員、博士生導師；王驥（1976—），男，湖北襄陽人， 南京信息工程大學教師發展與教學評估中心主任、研究員、教育學博士。

一、問題提出

專業核心課程作為高校拔尖創新人才培養的主要載體，是影響拔尖學生學習發展的核心因素，更是保障拔尖創新人才培養質量的關鍵一環。《教育部高等教育司2023年工作要點》明確提出要以“課程改革小切口帶動解決人才培養模式大問題，推進基礎學科和‘四新’關鍵領域核心課程建設”［1］。高校如何提升學生的學習投入，促進拔尖學生向拔尖創新人才發展，這是我國拔尖創新人才培養和改革的重點關注問題。《教育部等六部門關于實施基礎學科拔尖學生培養計劃2.0的意見》強調要堅持以學生為中心，既注重“教得好”，更注重“學得好”，激發學生學習興趣和潛能，促進學生自主學習［2］。雖然不少學者從學習性投入視角對拔尖學生展開研究，但針對拔尖計劃專業核心課程的研究尚未受到應有的重視。拔尖學生對專業核心課程的體驗如何，拔尖學生的專業核心課程體驗如何影響其學習性投入及學習收獲等都有待進一步探索。基于此，本研究試圖從學習性投入角度，研究專業核心課程體驗對拔尖學生學習收獲的影響路徑，以期為優化拔尖創新人才專業核心課程體系，提升拔尖學生學習投入度，保障拔尖創新人才培養質量提供借鑒和參考。

二、文獻綜述與假設

（一）課程體驗對學習收獲的影響

課程是院校環境對大學生學習收獲影響的重要載體，學生對課程教學質量、課程內容、課程考核方式等方面的主觀感知對學生的學習收獲具有重要的影響。課程體驗作為學生主體評價課程環境的有效工具，是衡量教育質量首要、直接且最為重要的指標。研究表明，在以學生為中心、強調互動和合作的課程環境中，學生的認知和非認知能力能夠得到更好的發展，當其所感知到令其滿意的課程環境，如具有凝聚力、能夠提供清晰的目標、有良好的課堂互動等特點時，學生自我評估的學習收獲都較好［3］。還有研究者發現高校課程的應用性程度有利于提升學生的核心能力、公民意識和專業素養，課程教學的廣深性程度則對學生的公民意識、專業素養和學業成績有促進作用［4］。課程環境中的課程目標、課程內容、課程實施等要素均對學生的學習收獲產生顯著影響，其中課程目標的作用最為突出，是影響學生基本素質和知識獲取最重要的因素［5］。國外學者通過研究美國榮譽教育項目，提出了高質量本科榮譽項目的環境理論，指出高質量的拔尖學生培養項目離不開高校從微觀層面營造良好的教學環境［6］。

（二）課程體驗、學習性投入、學習收獲的關系

不少研究圍繞學習性投入視角，發現課程環境不僅直接作用于學習收獲，還會通過學習性投入間接影響學生的學習收獲。學習性投入受到外部學習環境的重要影響，而學生所感知的課程環境是學習環境的重要組成部分，研究表明包括課堂模式［7］、教學內容［8］、教學方式［9］等課程體驗要素都會影響學生的學習性投入。同時，學習性投入對大學生學習收獲有積極影響，大學生的學習行為、學習投入度以及參與課外活動的情況會直接影響其學業成就和認知能力的發展［10］。相反，如果學生感知到過重的課業負擔和不恰當的考核方式，則會導致學生傾向選擇淺層式學習方式，從而對其學習收獲起到反向影響［11］。雖然以拔尖學生為對象展開的相關研究較少，但也有實證研究證明，學習性投入對拔尖學生的學習收獲具有顯著正向影響［12］；課程環境中的課程要求和有效教學實踐有利于促進拔尖學生的深度學習，進而提升學生知識、能力、價值觀等方面的學習收獲［13］。

學習性投入的概念框架被認為是一個多維結構，是被大多數學者所認同的三維框架，即由行為投入、認知投入、情感投入構成。其中，行為投入指學習者在參與混合學習活動過程中表現出可觀察到的積極行為，包括學習任務完成程度等表現。研究證明，行為投入在課程環境對學業成果的影響過程中存在中介關系，尤其是教學方式對學習性投入有積極影響并間接影響學生的學習收獲［14］。認知投入則包括學習者在學習活動中使用的學習策略和方式，如使用深層認知策略處理問題的情況等［15］。研究表明，學生會隨著學習環境、學習內容的變化調整學習策略，所使用的學習方式會隨著學習環境變化［16］，且學生感知的課堂學習環境對學生學習方式及學習發展有重要影響［17］。良好的課程體驗有利于促使學生使用深層學習方式，并因此間接對學生的學習收獲產生正向影響［18］。情感投入指學習者在參與學習活動過程中所產生的積極或消極情感狀態，包括學習興趣和學習熱情等［19］。研究發現課程環境會影響學生產生積極或消極的學習態度，不良的課程教學質量會導致學生產生消極的學業倦怠［20］。基于此，本研究提出以下假設：

H1：課程感知通過行為投入對拔尖學生學習收獲的關系產生正向影響，

H2：課程感知通過認知投入對拔尖學生學習收獲的關系產生正向影響，

H3：課程感知通過情感投入對拔尖學生學習收獲的關系產生正向影響。

（三）學習性投入的內外部影響機制

學習性投入內部是一個復雜的系統，各維度之間存在一定的影響。有學者提出了動機發展的自我系統模型，對學習性投入的內外部影響機制進行了探究。該模型認為學習性投入受到內外部兩個系統的影響：外部系統由環境、自我、投入和收獲四個方面組成，具有支持性的環境有利于提高學生的自我感知，從而促進學習性投入并最終作用于學習收獲，而學習結果的提升又會對環境和自我感知產生積極影響；內部系統由情感投入和行為投入構成，兩者相互產生影響。兩個系統共同構成了學習性投入影響機制的動態系統［21］。有研究在此模型基礎上探究了我國大學生學習性投入的內外部影響機制，發現內部系統中的情感投入對學習性投入的其他維度產生積極影響，當學生有較強歸屬感和認同感時，會更傾向于使用深層學習方式、參與人際交往互動以及投入課外學習及學術活動之中；外部系統中，學習環境感知與學業自我概念對大學生學習性投入產生積極影響，而學習性投入又有利于促進學習結果［22］。基于此，本研究提出以下假設：

H4：課程感知通過先作用情感投入促進行為投入，從而對拔尖學生的學習性收獲產生正向影響，

H5：課程感知通過先作用情感投入促進認知投入，從而對拔尖學生的學習性收獲產生正向影響。

回顧已有文獻，有關課程體驗、學習性投入和大學生學習收獲的影響研究已取得了豐富的研究成果。但大部分研究以整體大學生作為研究對象，不能充分說明拔尖學生的學習發展特點，需要有針對性地對拔尖學生展開群體研究，探究拔尖學生的學習發展特征。目前，針對拔尖學生學習發展的研究，大部分是從宏觀層面出發，強調了總體外部環境對拔尖學生成長發展的重要性［23］，缺乏從微觀層面探索學生課程體驗對其學習收獲的影響機制。此外，從學習性投入視角針對拔尖學生展開的研究，大多僅探究了學習性投入對拔尖學生學習收獲的影響，缺乏分析拔尖學生課程體驗、學習性投入及學習收獲三者關系的研究。因此，有必要以拔尖學生為研究對象，從學習性投入視角探究專業核心課程體驗對其學習收獲的影響。

三、研究設計

（一）分析框架

本研究以院校影響力理論（College Impact Theory）為理論基礎，參考Astin的“輸入-環境-輸出”（IOE）模型，其中輸入為學生入學前的個體特征，環境為院校環境包括課程、文化、資源等客觀環境以及學生對客觀環境的感知，輸出為學生通過大學學習所獲得的各方面知識結構和能力的提升［24］。作為學習性投入研究的重要理論模型之一，該模型強調學生只有主動融入院校環境，參與到各種學習活動之中，才能有所收獲。學生入學前的個人特征等都是既定的，而學生與院校環境的互動才是促使其發展的主要因素［25］。本研究根據已有文獻及研究假設形成了分析框架（圖1），旨在探究進入拔尖計劃之后，專業核心課程這一重要院校環境因素如何影響拔尖學習性投入，并最終作用于學習收獲。

（二）研究對象

本研究以參與我國拔尖計劃2.0的本科生作為研究對象，借助問卷調查平臺，向江蘇4所高校發放問卷，共收回問卷1056份，其中有效問卷958份，有效率為90.7%。有效樣本中，性別方面，男生486人，占比50.7%；女生472人，占比49.3%。專業類型方面，人文社科類156人，占比16.3%；理科類368人，占比38.4%；工科類310人，占比38.4%；醫科類124人，占比12.9%。年級方面，大一年級393人，占比41.0%；大二年級271人，占比28.3%；大三年級210人，占比21.9%；大四年級及以上84人，占比8.8%。家庭生源方面，城市531人，占比55.4%；農村427人，占比44.6%。

（三）研究工具

本研究基于文獻綜述和理論框架，自編調查問卷，采用李克特五點量表評分法，將試題分為有利項和不利項，分別從完全不同意到完全同意賦值1-5分。問卷主要由個人信息采集以及課程體驗、學習性投入和學習收獲等3個量表組成。本研究運用SPSS26.0分析數據，首先對各子量表以及各維度中的題項進行了信度檢驗，其次對子量表中的各維度進行了探索性因素分析，使用主成分分析法，并采用最大方差旋轉法提取因子，以特征值大于1作為因子提取標準，刪除因子負荷低于0.5的題項。各子量表具體分析情況如下。

1.課程體驗量表。該量表基于泰勒原理的四維度［26］，參考英國全國學生調查問卷［27］及國內已有研究編寫的課程滿意度調查問卷［28］，由課程實施、課程目標、課程內容、課程評價四個維度組成。量表的信度系數α為0.966。量表因素分析結果顯示KMO值為0.968，Bartlett 球面檢驗概率小于0.001，相應解釋總方差變異的71.60%。說明問卷各部分題項設計合理，所有指標均通過檢驗，量表信效度較好。

2.學習性投入量表。該量表基于弗萊德里克斯的三維學習性投入理論框架［29］，包含行為投入、認知投入、情感投入三個維度，其中題項“我并不關心課堂上其他同學的發言及觀點”修正的項目總相關系數低于0.5，與量表中其余題項的一致性較低，予以刪除。刪除不適合題項后，量表的信度系數α為0.947。量表因素分析結果顯示KMO值為0.935，Bartlett 球面檢驗概率小于0.001，相應解釋總方差變異的78.99%。說明問卷各部分題項設計合理，所有指標均通過檢驗，量表信效度較好。

3. 學習收獲量表。該量表包含專業能力和通識能力兩個維度，量表的信度系數α為0.933。量表因素分析結果顯示KMO值為0.909，Bartlett 球面檢驗概率小于0.001，相應解釋總方差變異的81.78%。說明問卷各部分題項設計合理，所有指標均通過檢驗，量表信效度較好。

四、研究結果

（一）拔尖學生學習收獲良好，但課程體驗及學習性投入有待進一步提升

拔尖學生的學習收獲較為理想，但課程體驗及學習性投入得分較低，其中課程體驗和學習性投入量表平均得分為3.69分及3.80分，表明拔尖計劃課程環境仍有很大提升空間，拔尖學生學習投入程度也有待進一步提高；拔尖學生學習收獲量表的平均得分為3.91分，說明拔尖學生的能力有所提升。

課程體驗量表中課程目標和課程考核得分較高，均為3.82分，表明調查院校拔尖計劃專業核心課程能夠在課前給予學生較為清晰的課程目標，使學生能夠較為明確每次課程的學習任務，并且能夠使用較為多元的評價方式對學生進行評價考核。課程教學和課程內容得分僅為3.51分和3.60分，其中課程教學方面，教師專業知識能力得分達到4.15分，但授課形式得分僅為1.98分。高校為拔尖學生配備了一流的師資力量，授課教師具有豐富的專業素養和能力，但是授課方式較為單一。課程內容方面，得分最低項為課程難度，僅為2.78分，拔尖計劃的核心課程往往難度較高。被訪學生對課程內容提出了建議，希望加強專業核心課程中實踐和前沿知識的學習與運用，專業知識教學中更多地聯系實際，體現專業知識的實用性。

學習性投入量表中，行為投入和認知投入得分為3.86分和3.82分，而情感投入僅獲3.72分。分析具體題項，拔尖學生在專業核心課程學習中行為投入度較高，能夠盡其所能努力學習，且更傾向于使用深層學習方法，將所學內容進行關聯形成知識體系，并進行反思。但在學習行為和認知投入較高的同時，拔尖學生對專業核心課程的興趣和熱情并不高漲，被訪學生表示希望課程能夠“讓學生意識到所學內容的價值”。

學習收獲量表中專業能力均分較高，為3.95分，而通識能力均分為3.86分，說明拔尖計劃中的專業核心課程作為專業基礎性課程，為拔尖學生提升專業能力奠定了較為良好的專業基礎，但對于學生通識能力的培養還有優化的空間。

（二） 不同學科和年級拔尖學生在課程體驗、學習性投入或學習收獲方面存在顯著差異

本研究采用獨立樣本T檢驗及單因素分析法，檢驗性別、生源地、年級、學科等因素對拔尖學生課程體驗、學習性投入和學習收獲的差異性。結果顯示，性別、生源地等入學前個人特征對拔尖學生課程體驗、學習性投入和學習收獲均無顯著差異（P>0.05），但年級和學科等入學后的個人特征對其課程學習有一定影響。

針對學科及年級對拔尖學生課程學習的差異性分析結果，其中人文社科的學習性投入程度顯著高于理科拔尖學生（P<0.05），且工科拔尖學生的學習性投入度（P<0.01）和學習收獲（P<0.05）顯著高于理科拔尖學生，說明不同學科之間的課程環境有一定差異，需要重點關注理科學生的學習投入度及能力提升情況。大四及以上年級拔尖學生的課程體驗（P<0.01）及學習收獲（P<0.05）均顯著高于其他三個年級，這可能是由于剛進入大學的拔尖學生需要一個適應高校課程學習的過程，待學生逐漸適應了核心專業課程環境后課程體驗也有所提高，也說明“拔尖計劃”中的專業核心課程有助于全面提升學生能力。

（三） 課程體驗、學習性投入與學習收獲的影響路徑分析

本研究使用AMOS軟件對假設模型和調查數據進行擬合分析，其中情感投入對學習性投入的影響路徑不顯著，因此予以刪除，假設H3未通過驗證。經過修正后獲得了如圖2所示的模型，該模型中各路徑系數P值均小于0.01，達到顯著水平，且擬合指數較好，卡方與自由度比（χ2/DF）=3.499，近似誤差均方根（RMSEA）=0.092，擬合優度指數（GFI）=0.865、規范擬合指數（NFI）=0.907、比較擬合指數（CFI）=0.932和非標準適配指數（TLI）=0.917。根據圖2所示，課程體驗對拔尖學生行為投入具有顯著正向作用，路徑系數為0.68；拔尖學生行為投入對其學習收獲具有顯著正向作用，路徑系數為0.62，假設H1通過驗證。課程體驗對拔尖學生認知投入具有顯著正向作用，路徑系數為0.41；拔尖學生認知投入對學習收獲具有顯著正向作用，路徑系數為0.20，假設H2通過驗證。課程體驗對拔尖學生情感投入具有顯著正向作用，路徑系數為0.67；拔尖學生情感投入對其行為投入具有顯著正向作用，路徑系數為0.31，假設H4通過驗證。拔尖學生情感投入對其認知投入具有顯著正向作用，路徑系數為0.51，假設H5通過驗證。

四、總結與建議

（一）主要結論

第一，拔尖學生取得了較高的學習收獲，但專業核心課程的體驗感和學習投入度還有一定提升空間。第二，不同學科拔尖學生的學習性投入和學習收獲程度有顯著差異，不同年級拔尖學生的課程體驗感及學習性投入有顯著差異。第三，良好的課程體驗有利于促進學生行為投入和認知投入，從而對拔尖學生的專業和綜合能力起到積極作用。第四，良好的課程體驗有利于激發拔尖學生的情感投入，雖然情感投入沒有直接作用于學習收獲，但會對學習性投入的另外兩個維度——行為投入和認知投入起到促進作用，并最終對拔尖學生的學習收獲產生正向影響。

（二）建議

1. 構建個性化專業核心課程體系。拔尖創新人才培養要求高校施行因材施教的個性化培養機制，通過提供多樣化、適切性的課程資源，激發拔尖學生個體創新潛能。然而，當前拔尖計劃專業核心課程設置趨于同質化，更注重整體安排和統籌管理，拔尖學生缺乏自主選擇專業核心課程的權利，個性化培養理念有待進一步落實。因此，拔尖計劃專業核心課程體系建設應當打破固有課程結構的局限性，以滿足拔尖學生多樣化學習需求為目的，鼓勵拔尖學生在學業導師的指導下，根據自身學習能力和學習興趣，量身定制課程學習計劃。通過賦予拔尖學生課程選擇自主權，讓學生不受專業、年級等條件限制，自下而上形成個性化專業核心課程體系，滿足拔尖學生的課程學習自由。在這一過程中，學生不再是被動的教育對象，而成為主動的學習主體，通過深入思考自身想學什么、想怎么學的問題，使拔尖學生學會對自己的學習負責，從而激發學生的自主學習投入度。同時，為保障專業核心課程體系質量，學院應設立課程體系審核委員會對拔尖學生所制定的專業核心課程體系結構進行嚴格評估，實現拔尖學生個體、學業導師和學院委員會多方聯動。

2. 推行“以學生為中心”的教學改革。“拔尖計劃”作為試點計劃，要發揮示范作用，貫徹“以學生為中心”的教學理念，推動從“教”到“學”的教學改革。與被動的“learning”不同，這里的“學”要求拔尖學生進行“study（研修）”，即積極主動地進行探究性學習，積極投入學習活動之中與其內在經驗進程進行化合反應。有學者將這種學習稱為“意義學習”，認為學生作為課程學習的主體需要自發與外部課程環境進行聯結［30］。課程教學作為這一過程的有效催化劑，起到對學生進行點撥與啟示的作用，促進學生與相關知識融會貫通。拔尖學生作為專注力高、自學能力強的資優學生，如何通過課程教學激發其自主學習尤為重要。目前“拔尖計劃”中的專業核心課程仍以講授型為主，但這種傳統的授課方式已無法有效促進拔尖學生能力的發展。因此，“拔尖計劃”要充分發揮“小班化”的教學優勢，積極采用多樣化的教學方式。增設以課堂交流與討論為主的研討課程，鼓勵教師結合自身學術專長與學生學習興趣營造問題情境，讓拔尖學生在教師的指導下，以探索、調查和研究為目的展開研習和討論，從而培養學生批判性思維、合作能力、溝通交流能力等解決復雜問題情境所需要具備的高階能力。

3. 技術賦能專業核心課程學習新環境。隨著人工智能、大數據、云計算等信息技術的飛速發展，除了優化真實世界的課程學習環境，拔尖計劃專業核心課程建設還應充分利用技術手段為拔尖學生打造課程學習的新環境［31］。首先，以互聯網技術為基礎建立專業核心課程線上學習平臺，通過模擬真實情景，形成線上線下無明顯邊界的OMO（Online Merge Offline）智能學習環境，提高課程學習實踐性，促進交互學習和合作學習，為拔尖學生泛在學習（U-Learning）提供虛擬環境。其次，可以基于大數據、云計算、人工智能等信息技術，分析學生的學習偏好、認知特征、學習方式、學習能力以及學習投入度等課程學習數據，實時監測學生對專業核心課程的體驗和感知，并對拔尖學生學習過程和結果進行全方位評估。在此基礎上，嘗試建立智能化輔導系統，構建課后虛擬輔導老師，如基于知識圖譜技術對課程知識點進行智能化梳理和答疑，并通過形成學習者畫像，為拔尖學生推薦最佳學習路徑，給予學生適切的學習指導和反饋。

【參考文獻】

［１］教育部高等教育司2023年工作要點［R/OL］.［2024-01-03］.http：//www.moe.gov.cn/s78/A08/tongzhi/202303/t20230329_1053339.html？eqid=87c33f7600168efa000000026461fb68.

［2］教育部等六部門關于實施基礎學科拔尖學生培養計劃2.0的意見［EB/OL］.［2024-01-03］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201810/t20181017_351895.html？eqid=

9f4dcf060042f10200000003648d563b.

［3］Furlong J，Cochran-Smith M，Brennan M.Policy and Politics in Teacher Education［M］.London： Routledge，2013：9-20.

［4］鮑威.未完成的轉型：高等教育影響力與學生發展［M］.北京： 教育科學出版社， 2014： 300.

［5］劉麗，鐘秉林，周海濤.研究生課程對其教育收獲的影響分析——以教育學學術型研究生為對象［J］.學位與研究生教育，2018（02）：45-50.

［6］Huggett K D.Fostering Microenvironments for Teaching and Learning： Findings of a Study of Program Quality in Honors Programs［J］.Journal of the National Collegiate Honors Council， 2003，4： 53-88.

［7］Elmaadaway M A N.The Effects of a Flipped Classroom Approach on Class Engagement and Skill Performance in a Blackboard Course［J］.British Journal of Educational Technology， 2018，49（03）：479-491.

［8］王志軍，馮小燕.基于學習投入視角的移動學習資源畫面設計研究［J］.電化教育研究， 2019，40（06）：91-97.

［9］王紅雨.一流課程學生學習投入現狀及其影響因素研究——基于學科差異視角的討論［J］.中國高教研究， 2022（10）：14-21.

［10］鮑威.未完成的轉型——普及化階段首都高等教育的人才培養與學生發展［J］.北京大學教育評論， 2010，8（01）：27-44.

［11］Kreber C.The Relationship Between Students’ Course Experience and Their Approaches to Studying in Undergraduate Science Courses： A Canadian Experience［J］.Higher Education Research and Development， 2003，22（01）：57-75.

［12］李雄鷹，秦曉晴.“拔尖計劃”學生學習性投入與學習收獲的關系研究——兼論大學生深度學習的推進［J］.江蘇高教，2019（12）：102-108.

［13］孫冬梅，趙春暉，方艷，等.“拔尖計劃”背景下課程與教學對教育收獲的影響——基于深度學習的中介效應檢驗［J］.蘭州大學學報（社會科學版）， 2018，46（05）：179-187.

［14］鮑威，張曉玥.中國高校學生學業參與的多維結構及其影響機制［J］.復旦教育論壇，2012（06）：20-28.

［15］Pintrich P R，De Groot E V.Motivational and Self-regulated Learning Components of Classroom Academic Performance［J］.Journal of Educational Psychology， 1990，82（01）：33-40.

［16］（澳）邁克爾·普洛瑟，基思·特里格維爾.理解教與學：高校教學策略［M］.潘紅，陳鏘明，譯.北京： 北京大學出版社， 2007.

［17］陸根書.課堂學習環境、學習方式與大學生發展［J］.復旦教育論壇，2012（04）：46-55.

［18］戴薇酈，吳立保，祝成林，等.研究生課程感知對學習方式及學習結果的影響——基于3P教學模型的實證研究［J］.研究生教育研究，2023（05）：27-34.

［19］Shoshani A， Steinmetz S， Kanat-Maymon Y.Effects of the Maytiv Positive Psychology School Program on Early Adolescents' Well-being， Engagement， and Achievement［J］.Journal of School Psychology， 2016， 57： 73-92.

［20］暢軍亮， 吳丹.基于扎根理論的大學生學習倦怠研究——以X大學為例［J］.高教探索，2016（08）：62-65+79.

［21］Skinner，E.， Furrer，C.， Marchand，G.， et al. Engagement and Disaffection in the Classroom： Part of a Larger Motivational Dynamic？［J］.Journal of Educational Psychology， 2008，100（04）：765-781.

［22］郭建鵬， 劉公園， 楊凌燕. 大學生學習投入的影響機制與模型——基于311所本科高等學校的學情調查［J］.教育研究， 2021，42（08）：104-115.

［23］于海琴. 大學生的創新行為模型及其價值——基于對本科高創新性拔尖人才的扎根理論研究［J］.高等教育研究， 2019，40（09）：68-77.

［24］Astin， Alexander W.. The Methodology of Research on College Impact， Part One［J］.Sociology of Education， 1970，43：223-254.

［25］Astin， Alexander W.. Student Involvement： A Developmental Theory for Higher Education ［J］.Journal of College Student Development， 1984，40（05）：297-308.

［26］（美）拉爾夫·泰勒.課程與教學的基本原理［M］.羅康，張閱，譯. 北京： 中國輕工業出版社，2014.

［27］Office For Students. NSS 2022 Core Questionnaire［EB/OL］.（2022-08-19） ［2024-01-01］.https：//www.officeforstudents.org.uk/media/63ee56d6-2557-4786-823f-b6f55d4d22a7/nss-2022-questionnaire.pdf.

［28］周海銀.普通高校課程建設的向度——基于山東省普通高校畢業生課程滿意度的調查［J］.教育研究， 2015，36（10）：37-46.

［29］Fredricks J A， Blumenfeld P C， Paris A H. School Engagement： Potential of the Concept， State of the Evidence［J］.Review of Educational Research， 2004，74（01）：59-109.

［30］（美）戴維·保羅·奧蘇貝爾.意義學習新論——獲得與保持知識的認知觀［M］.毛偉，譯.杭州：浙江教育出版社， 2018：1.

［31］黃榮懷，王運武.人工智能變革教育的社會實驗： 訴求、治理和建議［J］.閱江學刊，2024，16（01）：147-155.

基金資助：2022年度江蘇省教育科學規劃戰略性與政策性重大招標課題“人才強國背景下拔尖創新人才培養機制與政策保障研究”（A/2022/B4）；江蘇省研究生科研創新計劃“美國公立大學榮譽教育拔尖創新人才培養研究”（KYCX23_1276）。

A Study on the Influence Mechanism of Professional Core Course

Experience on the Learning Gains of Top Students

Dai Weili， Wu Libao， Wang Ji

Abstract： Professional core course is a key factor influencing the learning development of top students， and plays an important role in the process of cultivating top-notch innovative talents. Based on the perspective of student engagement， a survey was conducted on 958 students of the "Top Talent Training Program 2.0" in four universities， and a path model of course experience， student engagement and learning gains was constructed. In the construction of the professional core curriculum of the "Top Talent Training Program"， it is proposed to break the inherent limitations of curriculum structure and build a personalized professional core curriculum system; to implement the "student-centered" teaching reform， give full play to the advantages of small-class teaching， and make use of seminars to promote the enhancement of the high-level ability of top students; and to make full use of artificial intelligence and other information technologies to create a new learning environment of professional core courses for the top students.

Key words： top-notch innovative talents; course experience; student engagement

（責任編輯劉夢青）