班主任對校園欺凌的洞察與防治

摘要：近年來，校園欺凌事件的高發性引起了全社會的極大關注。有關部門頒布一系列政策文件，旨在防治校園內的欺凌行為，并明確了一系列具體的防控要求。作為學生發展過程中的“重要他人”，班主任是預防和處理欺凌行為的前線角色。班主任必須敏銳地觀察學生互動，運用欺凌事件發展的三要素來評估其嚴重性，識別和預防潛在的或明顯的欺凌行為。運用質性研究方法，深入探討班級環境中促成欺凌的多種因素，并提出“預防為主，教育為先”的處理方式，有利于提高班主任對校園欺凌的洞察與防治能力。

關鍵詞：校園欺凌；凌防治；班主任；臨界行為

中圖分類號：G635.5 文獻標識碼：A 文章編號：1673-4289（2024）09-0075-06

近年來，校園欺凌已經成為全民關注的社會問題。為了加大防治力度，相關部門陸續發布了包括《關于實施中小學防止欺凌和暴力的專項整頓通告》在內的18項政策文件。雖然在一定程度上使校園欺凌的狀況得以緩解，但是形勢依舊不夠樂觀。班主任是學生成長過程中的“重要他人”，他們對校園欺凌的識別及處理不僅對確定欺凌行為至關重要，同時也對實施有效的防治措施發揮著重要作用。本研究選取S市一所九年一貫制學校作為調查田野，采用質性研究方法，對八位班主任和二十位學生及其家長進行了開放式訪談和觀察資料收集。研究者同時為一名一線班主任，在實踐中收集相關研究數據，以期達到數據的三角互證，提高研究的信度與效度。本研究遵循倫理規范，所有數據處理均經受訪者及其法定監護人授權，并對個人信息匿名化以保障隱私。

一、班級欺凌溯源：基于形成因素的分析

一項覆蓋逾10萬中小學生的調查研究表明，小學高年級的男生、父母異地工作的孩子尤其是四年級男生遭受的欺凌更為嚴重。此外，初二學生、不住校的女生以及住校的四年級學生也面臨類似問題。基于這項大規模調查獲得啟示，作為班主任，應重新審視且深入分析欺凌事件的成因，可以從三個主要方面著手。

（一）學生身心發展不平衡與家庭教養方式

人的發展具有階段性，不同年齡段的學生其身心發展特點各不相同。簡言之，小學生有小學生的特點，中學生有中學生的特點。但是訪談資料顯示，有相當一部分班主任認為部分小學高年級的學生其身心發展程度、言語思維方式有明顯的中學生化傾向，尤其是女生，且憑借“早熟”的優勢，容易成為班級“小團體”中的核心人物，成為被追捧、模仿的對象。這也提高了以這類學生為中心的“小團體”產生欺凌行為的可能性。“我明顯感覺那個女生說出來的話，做出來的事情不像一個小學生，反而更像一個初中生。而且她經常帶著幾個要好的同學和某些同學搞絕交什么的。”（五年級班主任B）

同時，家庭教養方式也強化了學生身心發展的不平衡。例如權威型的家庭中，學生被過于支配，父母強制性包辦一切。處于這樣的成長環境中，學生極易養成服從、消極、怯弱的性格，易成為被欺凌者，且在被欺凌后可能會選擇不誠實的隱瞞；在放縱型的家庭中，學生長期被溺愛，放任且過分自由，容易變得任性、自私、蠻橫無理，有較高概率成為“欺凌者”與“幫兇”。而在民主型的家庭中，學生在一個平等、和諧且相互尊重的環境中成長，形成積極的人格特質，面對欺凌事件，他們通常是“同情者”與“圍觀者”，并且在某些情況下會站出來幫助受害者，冒著自己也成為欺凌目標的風險。

此外，由于單親家庭的特殊性和其卷入欺凌事件的高可能性，班主任需要給予更多的關注。在單親家庭中，親子關系的關注度和約束性往往低于完整家庭。單親家庭的學生對外部環境的反應往往較為消極，他們在內心世界中也存在較多負面情緒和情感，包括抑郁、焦慮、退縮等。“他平時都是媽媽管的，說管吧，其實也根本不怎么管，媽媽不是喝酒就是打牌，作業都交不上來，成績自然不好，身上還總有一股難聞的味道，同學們有時候會嘲笑和排斥他……”（四年級班主任M）“他可厲害了，班級里各種事情都有他，誰被他弄哭了，誰的東西被他弄壞了……打電話只能聯系到他爸爸，爸爸帶回去就是一頓打，有幾次都看到臉上、手上的傷痕……”（六年級班主任C）。

放任不管與暴力教育是單親教養模式的兩個極端，前者容易成為“被欺凌者”，后者則更容易成為“欺凌者”。單親家庭的學生還有兩個特質——早熟與敏感，這使他們在單一欺凌事件從“臨界行為”產生到演變為“嚴重欺凌”的過程中更易發生身份的轉化。例如，長期受到暴力教育的單親孩子能敏銳地發現某人被針對，長期壓抑的情緒找到宣泄點，進而煽風點火，從“旁觀者”成為“欺凌者”。

（二）欺凌事件的處理方式與對學生“偏好”思維傾向

班主任對于“類欺凌”事件的處理方式對欺凌事件的變化態勢起著顯著的作用。例如，在“取綽號”案例中的班主任屬于無意識的卷入，卻起到了強化的作用。訪談時，筆者設計了一個情境提問：當您遇到有學生反映說被另外幾個孩子關在廁所隔間時，您一般會如何處理？“這種廁所事件在男生之間很常見。一般也就是叫過來，把他們挨個批評教育，然后道歉，寫保證書。”（五年級班主任X）“能做出這種事情的孩子一定是那種調皮搗蛋的，我們班就有幾個孩子可能做這事。首先，肯定要好好批評教育，看看有沒有實質性的傷害，就是那種看得見的。另外，如果被關的孩子也屬于貪玩調皮的類型，沒什么很大情緒波動的話，一般不用聯系父母，能在學校解決就在學校解決。”（五年級班主任Y）“這種事件屬于很明顯的欺負人，還是多數欺負少數，必須抓住這個機會好好教育，不僅要批評教育，還要寫檢討在壘班讀，再聯系父母好好回去教育一番。”（八年級班主任C）

分析班主任X與Y的話語，“男生”“經常發生”“常見”“一定是”體現了一部分班主任在對“類欺凌”事件處理時的刻板印象。這是一種長期帶班產生的學生“偏好”思維傾向。“愛無等差，一視同仁”是一名優秀班主任最高的倫理訴求和職業道德規范，但是無法否認的是，班主任對學生的“偏好”思維傾向造成的下意識經驗性判斷是肯定存在的。在與訪談對象小學班主任Y第一次見面時，正巧遇到一名學生來告狀，大致是因為一名強勢的女生班干部因為一件事冤枉了一個調皮的男生，男生哭了。“一定是小X（調皮男生）又犯了什么錯誤，被小A（強勢女生班干部）抓了現行，還哭上了，真是的！”（五年級班主任Y）回想筆者的工作實踐，這樣充滿學生“偏好”的經驗性判斷的話語經常在辦公室中浮現。

“批評教育”“相互道歉”“寫檢討書”是班主任處理“類欺凌”事件的主要手段。至于是否要將發生的事件定義為欺凌事件來對待，完全取決于班主任的事件處理態度。有一個明顯的處理態度洞察點，即“聯系家長”。能主動積極聯系家長處理事件，說明班主任明顯洞察到了欺凌萌芽的可能性。但是一部分班主任，電會有著“怕麻煩”“大事化小”的心態。“處理這類事情，經常要打一晚上的電話，在情緒激動的家長之間來回切換角色，一個電話可能就要打半個多小時……”（六年級班主任A）但其中有個不得不面對的強制切換點，即“實質性傷害”。研究資料顯示，“實質性傷害”可以理解為學生回家后會被父母發現的明顯傷害，其中包括身體傷害、物品損壞與巨大的情緒波動。

值得注意的是，有一種處理行動邏輯“當面道歉一寫檢討書一家長配合教育”在多位訪談對象中出現，似乎成了一種公認的最有效的欺凌處理方式。在此基礎上，一些班主任還會附加“做值日”的校內服務活動參與作為管理教育措施，在教育引導過程中，確實也起到了一定的作用，但也有部分訪談班主任提到以上懲戒形式對單一學生存在邊際效應，致使其產生“無所謂”的態度。

（三）網絡符號的多元化供給變味課間游戲

隨著信息技術的變遷，短視頻APP、手機游戲、網絡廣告等多元社會信息供給于學生的成長歷程，造成深遠的影響。在班級的廊道中，越來越多的學生課間游戲被貼上了虛擬網絡中的符號標簽。例如，在男生的“植物大戰僵尸”游戲中，“僵尸”扮演者一般可能就是弱勢學生，隨著頻率、人數的變化，目的和性質都會變味。筆者在研究中曾提問此游戲中學生：為什么你們選擇他來做“僵尸”？“僵尸都是臟兮兮的，而且跑不快，長得丑丑的。”（學生A）“因為他衣服每天都臟臟的呀！經常在地上打滾，特別像僵尸。”（學生B）“因為我們都知道這個游戲怎么玩，就他不知道啊！活該他當僵尸。”（學生C）

在配合班主任當場處理完這場變味游戲后，筆者又詢問被當作“僵尸”的同學扮演僵尸的原因。“因為僵尸可以追他們呀！他們都怕我！”（學生D）

“臟兮兮的”“跑不快”“丑丑的”都屬于上文中提到的標簽性特征，這些特征在被學生用自己理解的網絡符號加工過之后，就變成了誘發臨界行為的重要因素。“我們都知道”“就他不知道啊”表明學生對于網絡信息量獲取的差距也可能是產生臨界行為的影響因素。而學生D的回答中，也可以明顯發現，對于欺凌臨界行為以及其后的演化趨勢，未成年人是無法敏銳洞察的，這無疑又再次強調了班主任洞察欺凌萌芽的重要性。

此外，以“抖音”為代表的新媒介的多元信息的過量供給也會加速部分學生的“早熟”。在班級場域中，這份“早熟”會加速班級學生的社會化進程，產生以點帶面的影響，形成“小團體”。同時，這種影響會進一步侵蝕學生的話語系統，使他們在同伴互動中產生符號暴力，造成言語欺凌，且這類行為具有很強隱匿性。“我經常收到一些女生之間的小紙條，上面充斥著各種流行的網絡用語。有一次，我收到的小紙條上寫著：賤人就是矯情。這是很火的電視劇《甄嬛傳》中的臺詞梗，也不知道她們是怎么學來。調查了一下午，才知道她們說的是經常向我撒嬌的一個女生班干部。”（六年級班主任A）

二、班級欺凌產生：從“臨界行為”互動開始

一般認為，校園欺凌是在校園及其合理輻射范圍內學生之間進行的故意和持續性侵犯，并造成生理和心理傷害或財產損失的行為。在義務教育階段，其主要類型包括肢體欺凌、言語欺凌、關系欺凌、網絡欺凌（也有學者將性欺凌納入分類）。當欺凌被施加于某一學生個體時，不同類型的欺凌會先后出現并在“欺凌者”“幫兇”“旁觀者”“同情者”之間反復作用，進而可能導致欺凌身份的轉化（特殊情況下，“被欺凌者”也可能成為“欺凌者”）。根據欺凌的嚴重程度，從產生到加劇可以分為四個階段：臨界行為、欺凌萌芽、標準欺凌和嚴重欺凌。

（一）洞察學生互動中的“臨界行為”

“臨界”是物理學中的概念，指一種狀態（或物理量）轉變為另一種狀態（或物理量）的最低轉化條件。本文認為“臨界行為”是指學生間某些互動在目的、頻率、程度、參與者及性質五方面觸及欺凌邊緣，一旦越線即可轉變為實質性的校園欺凌。學校場域中，班主任因為有更多機會和時間接觸學生，能夠更全面地監察學生行為，尤其在處理欺凌事件方面，他們的作用是其他教師無法替代的。但是實踐中，部分班主任對臨界行為的洞察產生了偏差，甚至會無意中卷入“臨界行為”。

例如，在學生互動中常有的一個現象是“取綽號”。一位受訪班主任提供了如下案例：在班級中，同學們因戲謔而給肥胖而友好的小華起了綽號，一開始是“小浣熊”和“機器貓”。他和班主任都覺得這是親昵的表示，班主任偶爾也會用這些綽號稱呼他。然而，直到有一天，當有人叫他“豬頭肥”并引起哄笑時，事態惡化，小華因此與嘲笑他的同學疏遠，變得孤僻和憂郁。這一轉變揭示了一個起初無害的玩笑如何演變成符號暴力和欺凌的開始。

結合“臨界行為”的定義和案例的剖析，筆者認為，可以從五個洞察點全面考量臨界行為，并預測“類欺凌”事件的可能走向。其中的核心洞察點是行為的目的。行為目的直接決定了一系列的人際互動對個體的影響程度。“嬉戲打鬧”是最常見的學生互動行為之一，特別是男生之間的“追跑吵叫”是學校課間樓道中的常見現象。需要注意的是，這種常態性的互動行為具有一定迷惑性，互動中的被欺凌者可能并沒有意識到自己被欺凌，且對于男生來說，說出來可能會覺得丟臉。“兒子一到家，我就發現他身上有明顯的瘀青，問他咋回事，他就是不肯說。問了半天，才說是和同學們玩的時候被碰的，我就想知道，玩什么游戲，能搞這么大一塊瘀青。”（四年級家長A）在洞察臨界行為目的的同時，班主任也要洞察事件發生的頻率、程度、人數和性質的變化（見表1）。絕大多數校園欺凌具有反復性和長期性，而且隨著欺凌行為頻率的增高，卷人人數電會擴大，行為的程度和性質電愈發惡劣。“欺凌者”“幫兇”“旁觀者”“同情者”都在不同的洞察點中動態地扮演著各自的角色。隨著事件發展，卷入者的身份可能會不斷變換，且起著各自推波助瀾的作用，共同影響著欺凌事件的轉化態勢。因此，班主任應當充分了解班級中每個學生的個性心理特征與在班級中的身份符號，尤其是包含異化符號意義的生生互動。

（二）基于三類要素判斷欺凌的程度

班主任對于學生“臨界行為”互動的洞察力是預防“類欺凌”行為產生的先決條件，而當學生突破“臨界行為”產生實質性的欺凌時，可以基于核心要素、典型要素以及附屬要素判斷欺凌事件的嚴重程度（如圖1）。

首先，達到欺凌萌芽的核心要素是“身心攻擊”與“精神痛苦”。“身心攻擊”是欺凌者對被欺凌者施加身體與心理上的攻擊性行為，這種行為可以是肢體或言語上的，也可能是互動中的產品（如一幅指向性明顯的人像丑畫、一張小紙條上針對某學生的侮辱性文字）。在判定“身心攻擊”時要關注其行為本身是否“故意”為之。在“取綽號”的案例中，一開始的“機器貓”“小浣熊”等綽號與“豬頭肥”有明顯的目的性區別，后者是具有侮辱性的故意的“身心攻擊”，致使小華產生“精神痛苦”。在一般的男生打鬧事件中，雖然有“身心攻擊”的行為，但在勢均力敵的情況下，被攻擊一方并沒有明顯且強烈的“精神痛苦”特征（沮喪、屈辱、抑郁等）。簡言之，行為互動中的學生是否存在“精神痛苦”是班主任區分欺凌萌芽與一般性傷害的重要因素。此外，在判定欺凌萌芽時，班主任不能以單次孤立的行為為基準，要結合五個洞察點對整體的事件進行全方位的考量。

其次，達到標準欺凌的典型要素是“恃強凌弱”與“重復實施”。“恃強凌弱”即一方憑借強勢條件對另一方實施傷害，使其無力反抗、不敢反抗。標準的校園欺凌事件一般都存在“重復實施”，從而不斷對被欺凌者造成身心鞭笞。但是，少數極其惡劣的欺凌事件，單次行為即可構成嚴重危害。

再次，達到嚴重欺凌的附屬要素是“存在圍觀”與“不限校內”。“存在圍觀”即欺凌過程中有“圍觀者”；“不限校內”即欺凌發生的場所在校外。這兩個附屬要素，是對存在校園欺凌的進一步確認和解釋，可對存在的欺凌事件作出更加確切的判斷。縱觀大量嚴重欺凌事件，大部分都存此二附屬要素。例如，相關影像資料顯示，在“南昌女生99秒32記耳光”事件中，存在著圍觀者，且欺凌場在一農民公寓樓頂。此類校外發生的嚴重欺凌事件往往使學校、班主任與家長皆猝不及防，落于被動，同時也對后續的事件處理以及相關教育引導工作提出了更高的要求。

（三）關注易被卷入欺凌的重點對象

大量實證研究數據表明，有一部分學生相較于其他學生更容易卷入欺凌事件中，成為欺凌者或被欺凌者。其大致可以分為四類：一是來自高風險家庭的學生，即單親家庭、留守家庭、管教粗暴家庭；二是內向敏感型學生，順從、膽小、不善于表達是這類學生的典型特征；三是具有特殊特征的學生，如貧、富、成績很好或者很差等；四是生理方面有不同特征的學生，例如長相、身高、先天生理缺陷等。在班級場域中，班主任除了要通過各種方式方法盡可能地關注以上四類學生外，還需要洞察到班級中的“小團體”現象。班級中的“小團體”通常由一些志趣相投或同病相憐的學生組成，他們之間的關系比較親密，形成了他們自己的社交圈。這些小團體可能促進班級的整體進步，也可能成為欺凌事件發生的溫床。班主任要盡可能關注班級“小團體”的構成，特別是四類易被卷入欺凌的對象的“小團體”活動情況。一般來說，“小團體”具有排外性，而由同病相憐的學生組成的“小團體”排外性尤其明顯。此外，站在被欺凌者的視角，班主任還應當觀察易被卷入學生的生理變化、心理變化、行為變化、同伴關系變化以及物品上的變化（見表2）。

三、班級欺凌防治：以預防為主，教育為先

《國務院教育督導委員會辦公室關于開展校園欺凌專項治理的通知》《教育部等九部門關于防治中小學生欺凌和暴力的指導意見》等政策文件均強調了系統開展預防欺凌與暴力行為的專題教育的重要性。在教育部等十一部門印發的《加強中小學生欺凌綜合治理方案》中，更進一步明確了要加強對學生欺凌行為的專題教育工作，旨在提升校長、教師、學生及其監護人等多方主體的預防意識和抗拒欺凌行為的自覺性。從學校欺凌事件的發生場所來看，學校及一線教師應承擔起首要的預防和應對責任。具體到與學生關系最為緊密的班主任，更應當培養其對欺凌行為的敏銳洞察力及運用法冶且科學教育指導方法的能力。

（一）完善校級層面針對班主任的欺凌專項培訓

面對校園欺凌問題，班主任作為學生日常教育的第一責任人，需要具備敏銳的觀察力、強大的干預能力和基本的法冶及心理學背景。為此，學校應該為班主任提供一個全方位的專業發展和持續培訓計劃，以提升班主任在以下四個方面的能力。

首先，需要增強班主任對欺凌行為的識別與界定，這包括肢體、言語和網絡欺凌等多種形態。培訓要讓班主任通過分析實際案例，學會發現欺凌的征兆和特點，以便在不同環境中迅速做出反應。其次，班主任要加強心理學知識，理解學生的心理發展規律和心理問題，這有助于有效地管理情緒、進行心理干預，并輔助學生塑造積極自我形象，提升應對挑戰的能力。再次，要學習溝通技巧和解決沖突的策略。培訓應教會班主任如何清晰地與學生、家長和同事溝通，傾聽并解決問題，并學會如何動員學校內外的資源為學生提供支持。最后，班主任須根據學校的防欺凌機制，制定切實可行的行動計劃，掌握如何應對欺凌事件，包括控制局面、保護受害者、記錄事件和及時通知相關部門。培訓還應包括模擬練習，以確保班主任在實際遇到欺凌時能夠專業、有效地應對。通過這樣的專業成長和持續培訓，班主任將不斷提升自己的能力，更好地預防和干預校園欺凌，營造安全和諧的學習環境。

（二）建立班級層面的欺凌事件預防和干預機制

為了有效預防和干預班級內的欺凌行為，班主任應該根據自己帶班育人的具體情況，建立一套結構化的機制，具體包括以下四個方面。

首先，班主任須與學生共創班規，針對欺凌行為設立嚴格禁令，并明確違規后果。學生參與制定過程，既增強遵守動力，也強化責任與歸屬感。規則應根據班級動態定期更新。其次，通過表彰正面行為，如積分制和表揚信，激勵學生展現社交能力和同理心，促進正向行為，減少不良舉止。再次，定期舉行情感教育班會，教導學生認識和表達自我情感，理解和尊重他人感受。通過角色扮演和小組討論等活動，提升同情心和解決沖突的能力，對和諧班級關系至關重要。最后，建立監測系統，記錄預示欺凌的信號，如觀察和學生反饋。數據幫助評估班級氛圍，辨識須額外關注的學生。遇欺凌應立即介入，與學校專業團隊（專職心理教師、法治副校長等）合作處理，確保公正、同情和隱私。這樣的綜合防控措施能夠降低欺凌現象，營造安全學習環境，促進學生發展社會責任感。

（三）加強家校層面針對欺凌事件的聯控與防控

為了有效預防和減少校園欺凌事件，班主任必須與家長建立緊密的合作關系，共同構筑一個強有力的聯防聯控機制。通過家校之間的協同合作，不僅可以實現信息的及時共享，還能確保雙方在策略上的一致性，進而共同營造一個和諧的班級環境。

首先，班主任須建立并維護順暢的家校溝通路徑。這可以通過家長會、定期的電子通信、社交媒體群組、班級微信公眾號等方式實現。通過這些渠道，班主任能及時通報學生在學校的行為、情緒及需家長關注的問題。定期家訪，尤其是對于表現出潛在臨界行為或涉及欺凌行為的學生，有助于更深入了解其家庭背景及可能的影響因素。同時，舉辦家長教育研討會，幫助家長洞察與辨識欺凌跡象，并指導他們在家如何教育孩子處理人際關系和沖突。其次，與家長合作，共同制定防止霸凌的策略至關重要。班主任應邀請家長參與創建班級規則，讓他們了解學校的預防措施，并在家中實踐相應原則。家長反饋可幫助學校調整策略。通過家長志愿者項目，鼓勵家長參與學校活動，比如課間監督、參與情感教育等，這不僅提高了學校的監督能力，也讓家長更直接地了解孩子在學校的狀況。再次，家校在危機干預時應協同作戰。一旦發生欺凌事件，班主任需與家長緊密合作，保持溝通，共商干預方案，確保家長理解并支持學校的處理措施。必要時，應聯合專業心理咨詢師、社會工作者等專業人士，為被欺凌者和欺凌者提供全面支持。總而言之，通過上述措施，家校合作可以形成強大的社會支持網，對預防和干預校園欺凌起到至關重要的作用。家校雙方的積極參與不僅有助于解決問題，也有利于營造一種共同肩負起養育責任的氛圍，進而增益于學生的健康成長和全面發展。

（作者單位：上海師范大學附屬金山龍航小學，上海200000）