手腦心合一：一種“手藝育人”的新樣態(tài)

·項目5 手腦心合一：“手藝育人”的創(chuàng)新實踐·

【編者按】江蘇省沛縣泗水小學的張振華校長歷時20余年，經(jīng)歷“封侯虎進課堂—手藝教育—手藝育人”三個階段，探究“手藝”的概念內(nèi)涵、基本原理、功能特征、學習方式、價值體現(xiàn)，實踐“手腦心合一”的“手藝育人”方式的創(chuàng)新。他提出“手藝教育”是“育完整的人”，建構(gòu)“育人之心、育人之腦、育人之手”互動統(tǒng)一的“手藝育人”模式，探索“三步走”逆向設計與手腦心感覺統(tǒng)合“六環(huán)節(jié)”正向?qū)嵤┑摹叭搅h(huán)”教學法。“手腦心合一”的“手藝育人”創(chuàng)新實踐，呈現(xiàn)出“育完整的人”的教育發(fā)展態(tài)勢，為探索基礎教育育人方式提供了一條可行路徑。

【關鍵詞】手藝教育；手藝育人；手腦心合一；育人模式；創(chuàng)新實踐

【中圖分類號】G420" 【文獻標志碼】B" 【文章編號】1005-6009（2024）26-0047-06

手藝是以手造物的技藝，它承載著人類文明認知、審美、倫理等諸多內(nèi)容，是我國傳統(tǒng)文化的一部分。

今天，如何認識手藝，怎么看待手藝，怎樣把這支亙古不息的造物文脈更好地傳承下去，是我們這代人義不容辭的文化責任和使命。然而，多年來，我國學界缺乏對“手藝教育”的理論與實證研究。代表傳統(tǒng)手藝文化的各種事物及物品，對學生的成長發(fā)展具有怎樣的價值？什么樣的課程結(jié)構(gòu)和教學方法，有助于學生從傳統(tǒng)手藝文化中汲取創(chuàng)新源泉和動力？這些問題都沒有得到很好的解決。

基于現(xiàn)實問題，筆者作為沛縣“封侯虎”非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的代表性傳承人和本項目主持人，針對小學美術學科特點，從1995年起嘗試以“封侯虎”進課堂為載體進行實踐，創(chuàng)立了“手藝教育”。歷經(jīng)廿余載，筆者在“封侯虎進課堂—手藝教育—手藝育人”三個階段的基礎上，探究手藝的原理、方法、策略，建構(gòu)“手腦心合一”的“手藝育人”模式——“育完整的人”，為探索基礎教育育人方式提供了一條可行路徑。

一、手藝的內(nèi)涵與育人價值

（一）手藝的內(nèi)涵界定

1.手藝的概念

“手藝”的說法是由我國民間“手藝活兒”衍變而來。從社會學的角度看，手藝可理解為“民眾藝術”，從民俗學的角度可稱之為“民俗藝術”，從藝術學和工藝美術學的角度又體現(xiàn)了“民間美術”“民間技藝”的特征。

根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》（第7版）的解釋，“手藝”指的是手工業(yè)工人的技術。本項目所指的手藝，不僅包含傳統(tǒng)工藝、鄉(xiāng)土民間藝術的文化傳承、手工勞動，還包括以手借助工具（機器、人工智能等）從事技藝的現(xiàn)代與未來新技術。手藝作為文化傳承的重要組成部分，承載著人類文明認知、審美、倫理等諸多內(nèi)容。

2.手藝的由來與演變

早在19世紀后半葉，英國的約翰·拉斯金和威廉·莫里斯等人發(fā)起了“藝術與手工藝運動”，成為世界工藝設計史上的特殊一頁，也影響著世界各國“手工藝”的發(fā)展。

進入21世紀，2003年10月，聯(lián)合國教科文組織頒布的《保護非物質(zhì)文化遺產(chǎn)公約》中界定了“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)”的概念，將“傳統(tǒng)手工藝”歸為“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)”。2005年出臺的《國務院辦公廳關于加強我國非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護工作的意見》中，明確把“傳統(tǒng)手工藝技能”列入“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)”范疇。2011年6月《中華人民共和國非物質(zhì)文化遺產(chǎn)法》施行，其中第三十四條：學校應當按照國務院教育主管部門的規(guī)定，開展相關的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)教育。作為手藝的“民間美術”“民間手工藝”得到了前所未有的高度重視。2014年教育部印發(fā)《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導綱要》，落實立德樹人根本任務，進一步加強新形勢下中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育。作為非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的各種民間手藝開始進入中小學課堂進行教育實踐與探索。

（二）手藝的育人價值

筆者早在1995年起，就開始以“封侯虎”進課堂為載體進行手藝教學實踐。首先，“封侯虎”進課堂，讓學生重新認識了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的價值。其次，系統(tǒng)研制并實施了“走進、學做、創(chuàng)造”封侯虎三個層次的校本課程。最后，通過“三大課程、六大學習平臺、三大社團”的模型建構(gòu)，讓學生浸潤傳統(tǒng)文化，面向未來有所創(chuàng)新。在小學教學中實施“手藝教育”，其目的是“以文化人”，讓“手藝育人”。手藝的育人價值并不是讓學生將來一定要從事某項技術，而是傳承我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、涵養(yǎng)工匠精神、完善人格素養(yǎng)的立德樹人的育人需求。

1.手藝的基本原理

手藝所遵循的是“自己活動的原理”與“勞作的原理”。手藝，離不開“手腦并用，學思并重”。“孩子的智慧長在手指上”是蘇霍姆林斯基廣為流傳的名言，他的著作中多次饒有興趣地描述孩子的手，從“入手”開始，進而才能“入心”。

2.手藝的功能特征

手藝與一般意義上的純美術有著較大的不同，它兼顧實用性、審美性、文化性和健康性的功能特征。手藝的生活展現(xiàn)其實用性的特征包含了手藝的“復功用性”、實用價值、造物觀念和生活形態(tài)。手藝的精神展現(xiàn)其審美性的特點，囊括了手藝的審美創(chuàng)造、創(chuàng)作的方式、審美的多樣性。手藝的民俗具有文化性特征，具體展現(xiàn)的有其與民俗文化和民間文化中的作用和社會意義。手藝以一種“文化之手”體現(xiàn)了一種“綜合性”與“人的延伸”。

3.手藝的學習方式

手藝包含兩個最基本的命題，一個是手藝的造物哲學問題，另一個是手藝的傳承問題。前者涉及其所蘊含的深層的心理結(jié)構(gòu)和觀念文化，涉及其藝術與文化形態(tài)、社會功能等不同層面的分析和探討，后者涉及手藝演進發(fā)展的動力機制以及由這兩個基本問題延展開的師承、傳播、技藝、審美、評價等諸多問題。因此，“手藝”的學習方式具體包含：“言傳身教”的基本方式、“物化、心傳”的傳播途徑、“藝訣流傳”的經(jīng)驗總結(jié)、“項目化”的課程開發(fā)等方面內(nèi)容。

4.手藝的價值體現(xiàn)

手藝通過手腦合力工作，使人的身心得到發(fā)展，以達到培育其心智的目的。手藝教育是藝術教育的一部分，自然具備了藝術教育的基本要素，但同時又有著自身的獨特性。其價值體現(xiàn)在“真、善、美”一體的創(chuàng)造、“手巧”與“心靈”的達成、“工匠精神”的涵養(yǎng)等多層次的內(nèi)容。

二、手腦心合一：“手藝育人”模式的模型架構(gòu)

2014年，《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》提出，“堅持系統(tǒng)設計，整體規(guī)劃育人各個環(huán)節(jié)的改革，整合利用各種資源，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)各方力量，實現(xiàn)全科育人、全程育人、全員育人”，強調(diào)“教書”到“育人”的轉(zhuǎn)變。項目組在“封侯虎進課堂”到“手藝教育”的基礎上，開啟從“手藝育人”到“手腦心合一育人模式”的探索與研究。

（一）“手藝育人”的教育理念

1.“手藝教育”的目的：育完整的人

所謂“完整的人”，即“全人”，指“人的全面發(fā)展”，就是在手藝教學實踐中，以包括視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺在內(nèi)的感覺以及思維和情感等的全面的方式，實現(xiàn)對自己全面本質(zhì)的占有。這意味著個人的各方面素質(zhì)和能力的協(xié)調(diào)發(fā)展，意味著個人擁有支配和表達自己的自覺與自由。

2.“手藝育人”的本質(zhì)：手腦心合一

“手腦心合一”，這里的“手”，指的是勞動、操作工程，它代表著“我的決定、行動和行為”；“腦”指的是聰明、智慧，它代表著“我如何運作的心靈藍圖”；“心”指的是心靈、品格、靈魂，它代表著“我的育人價值和信仰”。“手腦心合一”重點在于“一”，這個“一”可以理解為“相互、一致、同步、一體”。而這種相互是你中有我、我中有你的。它是互相促進、互相支撐的。“手藝育人”過程不是割裂的過程，而是一個完全融為一體的過程，因此，完整的“手藝育人”過程應當是一個“回路”。手藝的“育人之心”塑造了“育人之腦”，“育人之腦”驅(qū)動了“育人之手”，反之對決策和行動的反思又反哺了手藝的“育人之心”和“育人之腦”。

（二）“手藝育人”模式的建構(gòu)

1.“手腦心合一”的三層含義

所謂“手腦心合一”，是人完整成長的一個典型。“手腦心合一”包括三層含義：手腦合一，腦心合一，心手合一。手腦合一，是指“手”與“腦”的匹配程度，通過“手”的運動刺激“大腦”的思維，使動手操作的具體內(nèi)容與大腦思維的心靈藍圖保持一致性。腦心合一，是指“腦”與“心”的匹配程度，即塑造大腦思維的心靈藍圖與指向心靈的育人價值和信仰保持一致性。心手合一，是指“心”與“手”的匹配程度，即指向心靈的育人價值和信仰與動手操作的具體內(nèi)容保持一致性。

“手腦心合一”，是由手腦合一、腦心合一、心手合一三個因素組成的，它們兩兩之間存在著一致性關系，然后組成一個育人的整體。手藝育人過程強調(diào)“手腦心”的一致性，它是從手而不是從耳朵、眼睛切入的，即從觸覺而不是聽覺、視覺切入的一種學習，它是一種具身學習。“手藝育人”是從“手巧”切入通達“心靈”，“手巧”是因，“心靈”是果，“手巧”導致“心靈”。用素養(yǎng)時代的話語來表達，那就是“手巧”是“技能教學”，“心靈”是“核心素養(yǎng)”。

2.“手藝育人”的素養(yǎng)體現(xiàn)

“手藝教育”從“技能”到“素養(yǎng)”、從“手巧”到“心靈”。其素養(yǎng)體現(xiàn)可概況為六點：技術意識、文化思維、創(chuàng)新設計、圖樣表達、審美情趣、勞動精神。

3.“手藝育人”的模型結(jié)構(gòu)

“手藝育人”的模型結(jié)構(gòu)分為手上求技、藝上求精、思上求新、心上求美，簡稱“四求”。（如圖1所示）

三、“手腦心合一”的“手藝育人”教學操作路徑

（一）“手藝育人”課堂教學

“手腦心合一”的“手藝育人”如何落實到課堂教學上，關鍵在于手藝課堂實踐中要堅持“手腦心”的合一。“手腦心”之所以能夠合一，是因為“手腦心”共享了手藝的學習目標，而手藝的育人理念就體現(xiàn)在手藝課堂學習的目標中。也就是說，只有“手腦心”與手藝課堂學習目標相一致，手藝育“完整的人”教育理念才能得到落實。

“手腦心合一”的教學設計強調(diào)“手腦并用、學思并重”，與課堂教學的“教—學—評一致性”形成一個對應閉環(huán)。其核心技術是“三步走”的“逆向設計”與手腦心感覺統(tǒng)合“六環(huán)節(jié)”的“正向?qū)嵤保础叭搅h(huán)”教學法。具體來說，一是“三步走”的“逆向設計”：第一步是設計指向核心素養(yǎng)的手藝學習目標（對應：評—心）；第二步是開發(fā)匹配的手藝學習目標的評價任務（對應：學—腦）；第三步是安排嵌入評價任務的手藝教學活動（對應：教—手）。二是手腦心感覺統(tǒng)合“六環(huán)節(jié)”的“正向?qū)嵤保菏种凶觥⒆鲋袑W、學中思、思中創(chuàng)、創(chuàng)中評、評中育。“三步六環(huán)”教學法最終形成完整的“手腦心合一”的“手藝育人”課堂教學全過程。（如圖2所示）

（二）“手藝育人”課程開發(fā)與“跨學科主題學習”

“手藝教育”需要課程化，需要實現(xiàn)手藝由“口傳心授式”到“課程開發(fā)式”轉(zhuǎn)型。手藝的課程化教學實踐包括三個層面：

1.開發(fā)分階段、分層次、分級別的“層級”項目式“手藝課程”，作為國家課程的補充

根據(jù)“手藝課程”的特點，我們把“手藝課程”按分階段、分層次、分級別進行課程規(guī)劃與內(nèi)容設計，從初級、中級到高級，逐步過渡。第一層次的課程主要針對小學第一學段的學生，或者以前沒有接觸過這門課程的學生。第二層次的課程主要針對小學第二學段的學生，或者以前學過第一層次課程的學生，目的是學會制作。第三層次的課程主要針對小學第三學段的學生，或者以前學過第一、二層次課程的學生。這樣的設計有一個遞進關系，讓真正有興趣的學生持續(xù)地學習，進入創(chuàng)作層面。

在“手藝課程”設計上，我們首先要考慮“手藝課程”本身的育人理念與目標（科目核心素養(yǎng)），接著通過手藝層級課程轉(zhuǎn)化為各階段核心素養(yǎng)，最后通過各階段核心素養(yǎng)來發(fā)展制訂手藝層級課程的各階段單元設計（學習內(nèi)容與學習表現(xiàn)）及各階段互動學習平臺，這三者之間需彼此呼應、雙向互動。課程綱要則透過手藝課程總綱要、科目核心素養(yǎng)、手藝層級課程階段核心素養(yǎng)、各階段單元設計（學習內(nèi)容與學習表現(xiàn)）及各階段互動學習平臺來進行轉(zhuǎn)化與表述。（如圖3所示）

2. 融入國家藝術課程，進行課程校本化實施

將手藝作為藝術課程的校本化實施，不僅執(zhí)行了國家藝術課程（美術）標準，還反映了國家課程實施的調(diào)適取向和創(chuàng)生取向。具體地說就是將手藝課程的教學融入國家藝術課程層面上進行規(guī)劃和設計轉(zhuǎn)變?yōu)檫m合本地、本校學生學習需求的創(chuàng)造性實踐。

3.與其他學科整合，進行跨學科主題學習

將手藝滲透在數(shù)學、音樂、科學、語文、勞動等學科中進行跨學科主題學習，體現(xiàn)手藝學習的綜合性、實踐性和開放性。這里的跨學科主題學習是以手藝素養(yǎng)培養(yǎng)為指向，整合兩種或兩種以上學科的知識、觀念、思維方式等方法去學習主題，考察和探究主題之下問題的一種兼具綜合性與探究性的學習方式，其內(nèi)容結(jié)構(gòu)設計包含兩種形式：一種是將手藝當作主學科進行設計，另一種是將其當作副學科進行建構(gòu)。（如下頁圖4所示）

四、“手腦心合一”的“手藝育人”現(xiàn)實效用

手藝沒有任何的虛假與矯飾。它在物品的制作中通過手將觸覺、視覺和腦力協(xié)調(diào)在一起，手腦心合一，使人健康成長。

（一）“真、善、美”一體的創(chuàng)造

手藝不僅是一種感性形式的存在，同時還具有情感內(nèi)容。當手藝作用于人的精神的深層過程中，還能影響人的情感活動，必然地對人的情感與人生發(fā)生作用。手藝的這種真情實感的流露是一種情感的真實、真誠、純真，也是一種風格的質(zhì)樸、率真，它是一種審美情感。也只有那些反映了客觀事物的本質(zhì)、規(guī)律以及情感真實的手藝，才是一種“真”，也只有這種“真”才進而會具備“美”和“善”的特征，因而也是一種審美的形態(tài)。因此，手藝是一種“真、善、美”的統(tǒng)一。

（二）“手巧”與“心靈”的達成

在手藝的教學過程當中，從“心”延續(xù)到“手”的東西，都是與生命或自然這兩個人類永恒命題相關聯(lián)的，而生命與自然，又需要用誠實來對待。若將“心靈手巧”概括為手藝的主要內(nèi)蘊表征，應該是不為過的。“心靈”為手藝的精神層面，“手巧”為物質(zhì)層面，用素養(yǎng)時代的話語來表達，那就是“手巧”是“技能教學”，“心靈”是“核心素養(yǎng)”。從整個人類的進化演變角度來看，“心靈”與“手巧”是辯證存在的。因而不斷重復操練的“手巧”，進而促發(fā)“心靈”的產(chǎn)生；而“心靈”又反過來刺激“手巧”向更高層次提升。如此往復，手藝在成就人類非物質(zhì)文明與精神文明的過程中，顯得舉足輕重。

（三）“全人”的培養(yǎng)

“手腦心合一”的“手藝育人”是對用文字、口頭、操練教育盛行后的一種原始的教育回歸。從手切入，擺脫耳朵、眼睛等器官的先入為主，即從觸覺而不是聽覺、視角切入的一種學習，它是一種具身學習，一種“手、腦、心”相一致的學習。“手腦心合一”的手藝教學是全面的，造就人的心智，“育完整的人”，意味著人的所有方面的和諧發(fā)展。

總之，本項目通過“封侯虎”為載體，在經(jīng)過“自下而上”20余年探索基礎上形成“手腦心合一”的“手藝育人”模式，呈現(xiàn)出“育完整的人”的教育發(fā)展態(tài)勢，為變革基礎教育育人方式提供了一條可行路徑。

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［4］張振華.手藝課程探索：沛縣封侯虎［M］.南京：江蘇鳳凰教育出版社，2018.

［5］張振華. 走向手藝教育——一項以“沛縣封侯虎”為載體的實踐與探索［J］.江蘇教育研究，2017（合刊1）：19-23.

【作者簡介】張振華，江蘇省沛縣泗水小學（江蘇沛縣，221600）校長，正高級教師，江蘇省特級教師，“江蘇人民教育家培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象，“沛縣封侯虎”非物質(zhì)文化遺產(chǎn)代表性傳承人。