對話文本，讓語文課堂充滿魅力

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話的過程”。對話，體現了閱讀的目的和本質。學生與文本的對話無疑是課堂閱讀活動的主體，是閱讀教學的中心，它可以使樸實嚴肅的文本被生動有趣地解讀，使枯燥單調的教學變得生動鮮活，讓學生的思維得到充分訓練、文字靈性得以自由彰顯。對話文本，讓語文課堂充滿魅力。那么，作為教師的我們，該如何引領學生與文本進行積極的對話呢？

從創境激趣開始

“讓學生與文本對話”，首先要喚起他們學習語文的興趣，學生不喜歡被動的學習和生硬的說教，而是更喜歡一個充滿生命活力的生活化的課堂教學環境。在教學《草船借箭》這篇課文時，我先讓學生觀看《草船借箭》的視頻，然后討論：草船借箭中你認為成功之處是什么？學生有的說“諸葛亮很聰明”，有的說“曹操很容易上當，他根本不是諸葛亮的對手”。我順勢引導：“曹操可是一代梟雄，很有作戰頭腦，他怎么會如此輕易上當呢？”學生個個眉頭緊鎖，我接著說：“要想真正弄清楚原因，讓我們走進課文。”學生帶著疑問和對故事濃濃的興趣，就這樣輕松地與文本接觸、對話。教師要努力創造一個師生、生生與文本互相對話的交互情境，讓學生走進文本，讓文本進入學生心里，從而進行直接的語言交流、情感交流、思想交流，讓閱讀教學變成一個雙向的對話過程。

從重點與難點切入

一篇文章，有時一句話，一個詞，一個問題，能起到牽一發而動全身的效果。而當我們抓住了這樣的重點與難點，就能打造課堂的熱源效應，打通課堂的壁壘，將閱讀活動立體化，將平等對話互動化，將探究體驗情感化。如在探討《鳥的天堂》一文整體感悟時，我讓學生對文本提出自己的問題。“為什么寫鳥的天堂要寫大榕樹？是不是多此一舉？”“為什么作者第一次去看鳥的時候沒有發現一只鳥？”“為什么農民不許人去捉它們？”這些學生自己提出的問題，往往是文章的難點或重點，我對學生的問題做了一個整合，設計了思維提升的路徑，讓學生充分去朗讀、思考、想象、發現。學生在朗讀課文的過程中，為自己的問題尋找答案，同時緊扣課后思考題——說說作者為什么感嘆“那‘鳥的天堂’的確是鳥的天堂啊”。“現在，我知道為什么這個地方被稱作‘鳥的天堂’了，這個地方對于鳥兒們來說就是一個真正的天堂。用‘家’不足以表現這種美好，‘天堂’有一種比家更深切的安穩和美好。所以，課文的題目叫‘鳥的天堂’是很恰當的。”在找尋答案的過程中，學生對文本的理解實現了升華。

在反復品味中領略語言文字內涵

在閱讀教學中，教師要善于引導學生在文本對話的過程中，對文本中的語言文字進行反復品味，品出語言文字的內涵和味道，從而感受語言文字的厚度與深度。我在教學《少年閏土》“看瓜刺猹”這一部分時，引導學生品味那些能夠體現少年閏土機智勇敢的關鍵詞句。

生：“奔”說明速度快；“竄”說明亂跑亂逃，沒有任何方向，讓人防不勝防；“皮毛是油一般的滑”說明抓都抓不住。

師：為什么作者要花這么多筆墨去寫猹呢？

生：用猹的伶俐去襯托閏土的機智。

師：這樣的寫法真是別具匠心！這部分都是通過閏土和作者的對話向我們呈現出來的。那么閏土是怎樣說的？作者又是怎樣聽的？請分別用四字詞語來概括。

生：津津有味、滔滔不絕、繪聲繪色、聲情并茂，這是描寫閏土怎樣說；全神貫注、認認真真、聚精會神、專心致志，這是描寫作者怎樣聽。

學生與文本對話的過程中，抓住關鍵詞句，在品評語言文字的同時更深入地理解文本，豐富文本內涵，提升自己的語文素養。

通過“補白”加深對文本的感悟

教材中有許多內容其實留有發揮的余地，這些文本的空白點，可以讓學生以自己的生活經驗去詮釋，實現對文本的充實，同時也圓滿了學生在文本閱讀中的情感體驗。在《父愛之舟》的教學中我嘗試了如下的方法。

補白心理，豐富場景。在“逛廟會”這個場景的教學中，首先，我以“你從哪些地方感受到溫暖的父愛”作為一級問題引導學生自讀自悟。在交流匯報中，幫助學生聚焦“父親覺得我太委屈”中的“覺得”一詞，潛心會文，補白出父親的“看見”，再把“覺得”放回場景，補白出父子兩人看見廟會上這一切時，想對對方說的心里話。通過兩次結合場景和細節的“心理補白”，學生深切地體會到父子之間的深情。

想象畫面，鮮活場景。“背我上學”場景的教學中，我問學生：父親背“我”的時候是一個什么形象呢？你覺得這個形象怎么樣？學生有的說：有點滑稽，父親是一個男人，腰上卻纏著一根粉綠色的絲綢汗巾，那是媽媽的東西。有的說：我從這句話里發現，背“我”的時候，父親作了很充分的準備，你看他“扎緊褲腳”“將棉袍的下半截撩起扎在腰里”。我接著補充道：是的，父親的衣著、動作，大雨大雪天的環境，都是細節。現在我們請一個同學來朗讀，隨著他的朗讀，我們把這些細節一點一點在頭腦中連綴起來，形成畫面，體會父親這一“背”。學生讀完后我接著追問：你覺得，父親這一“背”，“背”起的是什么？學生領悟到：背起的是作為父親的責任、背起的是父親的愛、背起的是孩子的未來、背起的是整個家庭的希望。

前后聯系，疊加場景。“縫補棉被”這個場景處于文末，具有收束全文和升華情感的作用。教學中，我抓住“背影”這個讓人浮想聯翩的文學意象，設計了一個小練筆，讓學生聯系前文，想象畫面，對以下省略內容進行補白：我從艙里往外看，父親那彎腰低頭縫補的背影擋住了我的視線，望著這個船艙里的背影，我思緒翻騰。曾經，他……曾經，他……曾經，他……

此處的小練筆引導學生用“復沓”手法再現了文中的一幕幕“夢境”，讓“我”的情感層層推進，洶涌澎湃，直至高潮。學生透過文字書寫，深潛“我”的內心，便深刻理解了“分外明顯，永難磨滅”的深意。后文中“我”已功成名就，成為畫家，成長路上父親愛“我”的點點滴滴經由夢境匯聚在心頭，“我”才生出這樣的感慨。“背影”處的練筆，也為此時理解這一全文情感的高潮句做了鋪墊。

就這樣，抓住文本空白，在和主人公心靈對話的過程中，進一步拉近了學生和船長的心靈距離。學生一下子進入課文的情境。學生讀到深處，理解到深處，自然就明白了文章的內涵。恰當的課文補白、想象，能給學生的情感找到一個歸宿，也能讓學生從補白想象中找到感悟點，從而有效地幫助學生理解文本內涵。

引導學生與生活對話

學語文的目的是學以致用，最終走向生活。因此，在教學中我讓學生由文本向課外閱讀遷移。我發現讓學生在與文本、作者對話的過程中走進生活，與紛繁復雜的生活進行對話，是學生的一個內化加處理的過程，能有效地提高學生的語言表達能力。

如在學習《我的伯父魯迅先生》一文時，我引導學生通過聯系上下文理解“張冠李戴”的意思。學生細讀課文后，很快理解了課文中的“張冠李戴”是指“我”讀書不認真，把這個的事安在那個人的身上。但在教學中，我并不僅僅滿足于學生對這個詞語本身的理解，我引導學生走進生活來做進一步理解：在你的學習和生活中，有這樣的“張冠李戴”嗎？孩子們在我的啟發下紛紛發言，有的說：“那天媽媽讓我給李姨送書，告訴我時我沒認真聽，后來就送給了媽媽的另一個朋友也是李姨，兩個李姨一個莫名其妙，一個等得心急如焚，媽媽說我做事不認真，張冠李戴的。”有的說：“那天小姑結婚，家里來了很多親戚，我也弄不清哪個是什么輩分的，就張冠李戴地瞎叫，惹得大家都笑話我。”

教學中的這種與生活相融合，調動了學生已有的生活體驗，語言也就在學生的心靈中獲得了長足發展，展示了新的生命力。這樣以語言為媒介，引發學生對話，激發學生類似的生活積累和生活體驗，巧妙聯系，從而實現學生和文本的對話。

責任編輯/王秉乾