給當代少年一方詩意的鄉土

［摘要］判斷文本的價值是語文課堂教學的起點。接受美學理論認為，作者創作的文本只有經過讀者的閱讀，其意義才能產生。魯迅的自傳體小說《社戲》自問世以來，一直是中學語文教材的重要篇目。從接受美學理論的視角看，鄉情、童心與愛，是《社戲》一文的主題，也是當代少年能讀懂、應讀懂的主題。

［關鍵詞］《社戲》；鄉土；世外桃源

［基金項目］湖南省教育科學“十四五”規劃2023年度重點資助課題“鄉村學生社會情感學習語文課程實現路徑研究”（編號：XJK23AJC005）；湖南省基礎教育教學改革研究項目“基于‘新語文教師教育共同體’的中學語文教師職后培訓實踐路徑研究”（編號：Y20230648）。

［作者簡介］侯志中（1974），男，衡陽師范學院文學院，教授，碩士生導師，從事語文課程與教學論研究；文玲（1981），女，衡陽師范學院文學院，副教授，碩士生導師，從事學科教學（語文）研究。

［中圖分類號］G633．3 ［文獻標志碼］A

判斷文本的價值是語文課堂教學的起點。“當代文學批評粗略經歷了三個階段：專注作者，專注文本，近幾十年又從文本轉向讀者”［1］，即作者中心論、文本中心論和讀者中心論。讀者中心論，也即接受美學理論。接受美學理論認為，作者創作的文本只有經過讀者的閱讀，其意義才能產生，閱讀實際上就是“讀者與文本進行交流與對話，進而創造性地讀解”［2］。事實上，作為語文教師這一特殊的群體，其文本解讀還有一個教師中心論，即語文教師基于自己的經驗和理解，認為編入語文教材中的某一文本的教學價值是什么，即“我（教師）認為……”

《社戲》是魯迅的一篇自傳體短篇小說，創作于1922年10月，同年12月發表在《小說月報》上，1923年編入小說集《吶喊》，該文自 1930年開始，便進入中學國文教材，長期作為定篇課文出現在初中語文教材中。在文本教學價值的取向上，作者中心論認為，小說通過三次看戲的經歷，表達對中國社會的期望，并為此而“吶喊”；文本中心論認為，小說不以寫人、寫事為目的，而是以優美意境為目的；筆者從事中學語文教學三十余年，這篇課文之所以深受當代學生喜愛，是因為這篇小說留給當代少年一個詩意的鄉土。

一、《社戲》一文的詩意鄉土

《社戲》原文共寫了自己三次看戲，兩次在京城戲園里看戲，給“我”留下不好的印象。課文節選是小說的后一部分，寫作者少年時期，在平橋村看社戲。這次看戲，讓“我”難以忘懷，“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。”今天的學生讀到這篇課文，至少有以下三個方面的“難以忘懷”。

（一）江南水鄉的詩意風光

故鄉是什么樣子的，對于生活在封閉校園的當代少年來講，怕是真有點模糊——但又是說不清、道不明的真切。這種模糊，一方面，可能是快節奏的城鎮生活方式，使得當代人對故鄉的印象多來自社交平臺；另一方面，可能是當代少年現實的書本知識的學習形式，使得學生對故鄉沒有切身的體驗與感受，也或許是快節奏的生活，分離了學生對故鄉的體驗與感受。而一打開《社戲》這篇課文，故鄉的山水撲面而來：豆麥、水草，氤氳水氣的清香，朦朧的月色、淡黑的起伏的連山，以及依稀的趙莊、歌吹與漁火，以及如傳統年畫中“像一條大白魚背著一群孩子在浪花里躥”的江南水鄉夏夜圖，這幅圖畫是那樣地寧靜與甜美。這種寧靜與甜美，不正是自己故鄉的樣子嗎？即便是西北荒漠的少年，他們可能沒有見識過這種寧靜與甜美，但讀到這些優美的文字，一定也會想起獨屬于自己的家鄉夏夜，就像城里人會有“城里的月光”一樣，每個人都會有獨屬于自己的家鄉山水。這種山水，助力當代少年將自己與吾鄉吾土建立起生命紐帶，讓每個游子，即使走得再遠，也永遠記得住那方山水，那里的人和事。

（二）江南農村的詩意人際

文章一開頭就寫道，“那地方叫平橋村，是一個離海邊不遠，極偏僻的，臨河的小村莊”，“但在我是樂土”。這樂土，就是全文的基調，是閱讀者閱讀時始終掛念的。因為“我”的到來，鄉村的許多小朋友，“從父母那里得了減少工作的許可，伴我來游戲”，我也可免念“秩秩斯干”的詩文，盡情釋放孩童的天性。“我”也成為公共的客，“偶而吵鬧起來，打了太公”，也不會扣上“犯上”的帽子，全然沒有封建禮數的約束。大家釣到的蝦，“照例是歸我吃的”，一幅其樂融融的詩意人際。而因為社戲，這片樂土的和美更是生動地呈現在讀者面前：“外祖母很氣惱，怪家里的人不早定”；十幾個少年一起出主意，八叔的航船便成了“我”夏夜看戲的“專船”；月下偷豆，阿發說：“偷我們的罷”；第二天，沒有聽到“關系八公公鹽柴事件的糾葛”，卻有六一公公的感激和送豆。文章筆下的這段鄉村生活，不正是我們在寒暑假期間，自己在“外婆家”所受到的特殊招待嗎？這個“住戶不滿三十家”，“離海邊不遠，極偏僻的，臨河的小村莊”，不正是我們所有人的“外婆家”嗎？

（三）江南農村的詩意情調

《社戲》是一篇別樣的小說，扁平化的人物，不咸不淡的情節，散漫的語言，卻營造出一種“濃得化不開”的詩意情調。以致于不少的讀者將它視為一篇回憶性的散文，然而它不屬于《朝花夕拾》，而是一篇自傳性的短篇小說。文中的詩意情調一方面表現在詩一般的鄉村景致，比如看戲途中的夜景、歸航時的夜景，詩意景致的背后是鄉村少年愜意的鄉間生活；詩意的情調還表現在詩一般的用語，比如，“蝦是水世界里的呆子”，“呆子”本是貶義詞，但在這里卻讀不出任何貶損的意味，反而表現出孩童發現自然奧妙的得意；“黃牛水牛都欺生，敢于欺侮我”，“敢于”寫出了少年的“我”膽小，也寫出了成年后的“我”，回憶此事的莞爾。“這時候，小朋友們便不再原諒我會讀‘秩秩斯干’，卻全都嘲笑起來了”，“嘲笑”呈現的不是對“我”的譏諷，而是小伙伴友情的肆意和快樂。“其余的都是小船，不合用；央人到鄰村去問，也沒有”，看戲前的波折就在這種情調中徐徐展開。“大家跳下船，雙喜拔前篙，阿發拔后篙”，“點開船，在橋石上一磕，退后幾尺”，“架起兩支櫓 ，一支兩人，一里一換”，“有說笑的，有嚷的，夾著潺潺的船頭激水的聲音，在左右都是碧綠的豆麥田地的河流中，飛一般徑向趙莊前進了”。一系列的動詞，將鄉村少年的機敏能干，表現得淋漓盡致。像這樣的語言，還很多，讀起來，自然有一種對鄉間生活的迷離和陶醉。此外，文中的詩意情調還表現在小說敘事的視角。在京城的兩次看戲，是成年人的視角，是對社會冷峻的審視與批判。而平橋村看社戲，敘事的視角由成年人的視角變成了兒童的視角，一個十一二歲的孩童對江南農村那段生活經歷的念念難忘。這段難忘，也正是當代少年情感世界里的漣漪波瀾，這段難忘，也正是當代少年生命歷程中的精彩瞬間，即使若干年后，在繁忙城市里奔波勞累，仍會記得《社戲》一文留給自己的美好。

在技術理性盛行的現代社會，人最大的迷惘莫過于對于“我是誰”“我來自何方”的自我追問。從接受美學理論出發，《社戲》一文中的詩意景致則給當代少年一個清晰、真實的關于人的身份、人的來歷這類人生哲理問題的確證。

二、《社戲》一文的詩意課堂

《社戲》一文在魯迅作品中有獨特的風韻，它沒有驚心動魄的故事情節，也沒有典型的故事情節，甚至也沒有艱深的社會主題，它似乎是一種閑淡的筆調，忠實地記錄自己心中的一段美妙體驗。因此，在教學本文時，教師也完全可以給學生一種詩意的課堂。

（一）回味詩意風光，勾連鄉土

教師在教學《故鄉》一文時，大都會將文中的兩處景物描寫作為教學重點之一，這沒有問題。問題是，這一教學內容對學生的素養提升有什么學習價值，即利用這幾個語段學什么。一是要學景物描寫的寫作技法，提高學生的語言運用能力。比如，用“淡黑的起伏的連山，仿佛是踴躍的鐵的獸脊似的，都遠遠地向船尾跑去了”，學習新鮮貼切的修辭，表現孩童看戲途中的暢快與興致。用“兩岸的豆麥和河底的水草所發散出來的清香，夾雜在水氣中撲面的吹來；月色便朦朧在這水氣里”，學習觀察景物的視角，結合本單元的語文知識“語序要合理”，學習“精要的內容與適宜的語言表現形式”這一語言表達要求。二是要學習情景交融的語言表達，“一切景語皆情語”，景致是人的主觀情感的投射，是傳遞作者意旨的需要，文中的景物描寫不是為寫景而寫景，寫景是為了傳遞某種感受。比如，夏夜行船以及月下歸航，都是鄉村少年在特殊情境下的獨特感受。三是要通過語言的品味，喚醒學生的鄉土意識，讓當代少年與養育自己的家鄉土地建立情感的聯系，達成課程思政的目標。

在教學時，可以先分析景物特點、寫作手法，再將文本置于整個故事之中，體驗孩童們的夏夜活動，最后讀寫結合，讓學生說一說自己的家鄉風光，寫一寫春日里的菜花、夏日里的荷塘、秋日里的稻香、冬日里的雪原等鄉土景致，讓閱讀學習融入學生的“生活境脈”［3］。

（二）體悟詩意人際，親近鄉土

什么樣的人更成功或更幸福？研究認為：“人的成功或幸福，越來越受制于社會與情感能力的發展水平，這是面向21世紀的核心能力。”［4］社會與情感能力，是通常人們所說的情商，實際上它主要涉及個體對自己、對集體、對社會的認知、理解與認同，是個人社會屬性——歸屬感的關鍵因素。青少年的社會情感教育的主要途徑是學校課程學習，從這個角度來看，《社戲》一文是對當代少年積極社會情感教育的絕佳文本。《社戲》里的平橋村貌似陶淵明筆下的世外桃源，也貌似沈從文筆下的邊城鳳凰，但魯迅筆下的平橋村更具有現實生活感，風光旖旎、民風淳樸、人情美好，與當代少年的生活世界更為貼近，每個當代少年中或多或少都有屬于自己生命中的平橋村，也會有一群小伙伴，一幫好鄰居，一處處美麗的鄉村風光和一件件新鮮美好的鄉土故事。

在教學中，不宜將人物形象分析作為重點，而宜將平橋村村民群體的詩意人際，作為課堂學習的重點。因為這篇小說最缺乏的是典型的、極具個性化的人物形象，不管是孩童三喜、阿發，還是成年人六一公公、外祖母等人物，他們都屬“類人物”，如三喜、阿發這些鄉村少年能干、聰明，六一公公大方、淳樸，以及外祖母、阿發娘、八公公，他們共同構建了平橋村美好人際關系的普遍風貌。對于當代少年來說，通過《社戲》的學習感受人與人的美好，對學生的人生成長是有積極影響的。

（三）品味詩意語言，回味鄉土

“學會運用國家通用語言文字進行交流溝通”［5］，是學生通過語文課程必須獲得的最基礎、最重要的學科素養。魯迅是現代漢語的藝術大師，其作品語言具有豐富的意蘊，向來就是中國學生語言學習的典范。在這篇散文化的小說中，其語言藝術主要表現在：兒童的視角、童真童趣的生活化語言，營建的朦朧迷離的意境。細讀“夏夜行船”段，作者用了一系列表示不確定的詞匯：“朦朧”“仿佛”“依稀”“似乎”“料想”“或者”“也許”“大概”等。這些詞語的運用，一方面表現“我”經歷一番波折得以看社戲的急切，另一方面也表現了孩子們沉迷于幽靜夜色，“自失起來”。“那火接近了，果然是漁火；我才記得先前望見的也不是趙莊。”“果然”一詞，原本會讓孩子們失望的，而讀出來的感覺卻沒有半點讓人失望之感，而是一種在不徐不急、不緊不慢的悠閑，蕩蕩悠悠地到了趙莊的散漫。課堂上引導學生品味咀嚼這類語言，學生才能真正發現小說結尾“好戲、好豆”之“好”，“好”并不在戲和豆本身，其中的“好”是附著在戲，豆之上的景、人、事。

閱讀教學的學習實踐，其基本的形式是對語言文字的涵泳咀嚼。在教學實施中，教師要引導學生在整體把握文本大意的基礎上，通過對具體字、詞、句、段的理解，將課堂學習情境轉為美麗鄉村情境，將文本中的意象轉化為學生的生活境象，促進學生形成更為豐富飽滿的體驗和感受。當然，我們還可以將平橋看戲與京城看戲做對比，體會魯迅語言的犀利與溫情，體察成人世界里濃濃的鄉愁。

從接受美學理論的視角來看，鄉情、童心與愛是《社戲》一文的主題，也是當代少年——不管是城市少年還是鄉村少年，能讀懂、應讀懂的主題。何為鄉土，《辭海》給出的解釋是：“家鄉；故鄉。”［6］每個人都有自己的鄉土，勾連個體或歡樂、或憂戚、或向往的情感，情感中融注了一個家、一片土地、一幫人和事、一方景與物、一條綿延不絕的歷史文化長河。魯迅《社戲》里的鄉土是詩意寧靜的，賀敬之《回延安》里的鄉土是澎湃革命的，劉成章 《安塞腰鼓》的鄉土是熱烈奔放的，吳伯簫《燈籠》里的鄉土是溫暖厚重的。與其說統編語文八年級第一單元的人文主題是“民俗文化”，不如說是“鄉土文化”更貼切、更具課程學習價值，它能讓每個當代少年讀出他人的、不同地域的鄉土模樣，更能讓每個當代少年讀出自我的鄉土模樣，讓當代少年成年后的某一天，“走得再遠，也忘不了自己鄉土模樣”。

學習的意義不在于學習學科知識、獲得學科技能，而在于學生能基于現有的社會生活經驗，建構對現實世界正確、健康的理解。閱讀文學作品，旨在讓學生通過閱讀“有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。”［5］14語言的體驗、情感的體驗，是學生閱讀學習的核心和關鍵。

［參 考 文 獻］

［1］（美）斯坦利費什.讀者反應批評：理論與實踐［M］.文楚安，譯.北京：中國社會科學出版社，1998：1.

［2］張心科.接受美學與中學文學教育［M］.上海：華東師范大學出版社，2019：8.

［3］（美）科拉·巴格利·馬雷特，等.人是如何學習的2：學習者、境脈與文化［M］.裴新宇，王美，鄭太年，主譯.上海：華東師范大學出版社，2021：34.

［4］黃忠敬.社會與情感能力：理論、政策與實踐［M］.上海：華東師范大學出版社，2022：3.

［5］中華人民共和國教育部，義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：2.

［6］辭海編輯委員會.辭海［Z］.上海：上海辭書出版社，2009：2494.