小學語文“實用性閱讀與交流”學習任務群教學實施路徑

[摘 要]學生在家庭生活、學校生活和社會生活中，必然會產生交流溝通的需要。然而，由于小學生獲取、加工、傳遞信息能力的不足，所以導致他們的實用性閱讀與交流能力欠佳，進而對他們在現實生活中的交流與溝通產生不利影響。鑒于此，教師可通過鏈接多彩生活，創設真實情境；依托多重任務，促進真實學習；聚焦真實表現，開展多元評價這一路徑，有序、有趣、有效地實施“實用性閱讀與交流”學習任務群，以此培養學生的實用性閱讀與交流能力。

[關鍵詞]“實用性閱讀與交流”；學習任務群；實施路徑

“實用性閱讀與交流”學習任務群，旨在引領學生在語文實踐活動中，通過仔細聆聽、細致閱讀、認真觀察，獲取、整合有價值的信息，立足交際情境，針對交流對象，清晰得體表達，有效傳遞信息，滿足學生現實生活中交流溝通的需要，是小學語文教師組織與呈現課程內容的一種方式。“讀書明智”是部編版小學語文五年級上冊第八單元的人文主題，與學生的現實生活密切相關。圍繞該單元，教師探析了“實用性閱讀與交流”學習任務群的實施路徑。

一、鏈接多彩生活，創設真情境，激發自主學習動力

滿足學生學校生活、家庭生活和社會生活的交流溝通需要，是“實用性閱讀與交流”學習任務群的落腳點。因此，教師應圍繞教學主題，鏈接學生的多彩生活，創設具有實用性的真情境，為學生搭建交流溝通的平臺，觸發他們自主學習的動力。

（一）鏈接學校生活，創設真情境

讀書是學生學習的主要方式，是學校生活的重要組成部分。基于讀書與學生學校生活之間的聯系，教師可創設真實、有趣的教學情境，以此喚醒學生的問題意識，觸發他們的學習動力，調動他們的讀書積極性。

在部編版小學語文五年級上冊第八單元中，教材編者圍繞“讀書明智”這一主題，安排了《古人談讀書》《憶讀書》《我的“長生果”》三篇課文。如果沒有真情境的加持，那么，學生在學習這三篇課文時，就會拘囿于文本閱讀和語言積累等。好書推薦、讀書分享等，既是學生展示讀書成果的重要方式，也是學校“書香校園”系列活動的基本組成部分。教師圍繞“讀書明智”這一主題，鏈接了學校的“書香校園”活動，創設了“積極為學校好書推薦和讀書分享活動做準備”的真實情境。

教師創設真實的情境，能夠讓學生清晰地感知語文學習與學校生活之間的聯系，能夠引領學生將閱讀三篇課文的重心放在獲取、整合讀書方法、讀書價值等方面，以此滿足學生在“書香校園”中溝通交流的需要，讓他們從“要我讀”轉變為“我要讀。”

（二）鏈接家庭生活，創設真情境

親子閱讀是家庭教育的一種主要方式，也是家庭生活的一項基本內容。通過親子閱讀，學生能夠逐步拓展閱讀場域，家庭能夠逐漸營造書香氛圍。因此，教師可鏈接學生的家庭生活，創設真實情境，讓學生在家庭生活中自發、自主、自覺學習。

“我最喜歡的人物形象”是部編版小學語文五年級上冊第八單元口語交際的主題。教師圍繞該主題，鏈接學生的家庭生活，創設了“親子閱讀，暢聊人物”的真情境。首先，學生需要和家長一起閱讀一本經典名著。其次，學生可以與家長圍繞“人物形象、思想、品質、氣質和關系”等方面，展開對話、進行暢聊，并清晰、準確、得體、恰當地表達喜歡某個人物形象的原因。最后，通過與家人暢聊書籍中的人物，學生能夠更加全面、深入、細致地理解人物形象。

教師通過創設與學生家庭生活密切相關的真情境，能夠更好地滿足學生在家庭生活中交流溝通的需要，能夠引領學生積極主動、深入淺出地閱讀文本，并從文本中獲取、整合有價值的信息，為和父母暢聊書籍中的人物奠定堅實基礎。

（三）鏈接社會生活，創設真情境

從學生成長的角度來看，讀書能夠拓展他們的視野，引領他們積累一些關于社會生活的間接經驗，從而豐富他們的社會生活閱歷，提升他們的社會生活質量等。教師可基于讀書與社會生活之間的聯系，創設真情境，讓學生產生自主閱讀的動力。

在世界讀書日來臨之際，校外圖書館通常會舉辦系列讀書活動，如，閱讀分享會、誦讀比賽、少兒故事大賽、好書推薦官選拔賽等。教師可組織學生走出校園、走向社會、走進圖書館，積極主動地參加校外圖書館舉辦的系列讀書活動。在教授部編版小學語文五年級上冊第八單元寫作“推薦一本書”時，教師創設了“圖書館選拔好書推薦官”的情境，要求學生從圖書館自選一本書，并在自主閱讀的基礎上，圍繞該書籍的主題、情節、特點等，撰寫一篇好書推薦的演講稿，參加推薦官選拔賽。

為了能夠在圖書館好書推薦官選拔賽中脫穎而出，學生會深度閱讀相關書籍，分析、梳理、歸納該書籍的優缺點，并以此為素材，創作一篇推薦該書籍的演講稿。在真情境的引領下，學生的學習過程變得更加積極主動。

二、依托多重任務，促進真學習，培養信息整合能力

“實用性閱讀與表達”學習任務群的素養目標是培養學生獲取、整合信息的能力，以及得體表達、恰當傳遞信息的能力。教師可依托閱讀理解、知識梳理和交流表達等多重任務，促進學生的真實學習，培養他們的信息整合能力。

（一）依托閱讀理解任務，培養信息獲取力

閱讀理解是學生從文本中提煉、獲取信息的基本方式。在“實用性閱讀與交流”學習任務群中，教師可圍繞課文內容，設計一些閱讀理解任務，并依托此類任務，培養學生獲取信息的能力。

以指導學生閱讀《古人談讀書》課文為例，教師設計了閱讀理解任務“穿越時空，對話古人”。在該任務中，學生以一種假想的對話方式，與孔子、朱熹、曾國藩三位古人進行了對話，并以此為契機，由淺入深、由表及里地理解文本內容。如，“孔子先生，我們應該怎樣讀書？”“同學們，在讀書時，你們應該敏而好學，不恥下問。”“朱熹爺爺，您覺得應該怎樣讀書？”“讀書時，必須要做到心到、眼到、口到。”“曾爺爺，您認為怎樣才能讀好書？”“有志、有識、有恒，方能讀好書……”

在與古人進行隔空對話的過程中，學生聚焦文本中的關鍵詞句，獲取了諸多信息，深度理解了文本內容。同時，他們也逐漸學會了抓住關鍵詞句，從文本中獲取信息的方法，提升了自身信息的獲取能力。

（二）依托知識梳理任務，培養信息加工力

信息加工力，是指處理信息的能力，包括理解、分析、歸納和綜合等。學生通過加工信息，既能夠更為深入、準確、細致地理解信息，也能夠實現思維爬坡。教師可依托知識梳理任務，逐步培養學生的信息加工力。

“對話作家，梳理知識”是教師在教授《憶讀書》課文時，設計的一項知識梳理任務。“冰心奶奶，盡管我也喜歡讀書，但是，因為書中有好多我不認識的字，所以總會半途而廢。”“我在小時候讀書時，也會遇到不認識的字。但是，這并不是我讀書的障礙。盡管對書的內容一知半解，但是，我會堅持讀下去，居然越看越明白。”“冰心奶奶，我非常喜歡讀書，但是，卻不知道如何選書？”“一定要選擇一些內外兼美的書。”“什么是內外兼美？”“外在美是指語句優美，情節精彩……”

學生通過完成知識梳理任務，深度理解課文內容，并對從文本中獲取的信息進行深加工、巧處理，如，細致分析、清晰梳理了文章中的觀點，包括“讀書的方法、選書的方法”等。在此過程中，學生的思維能力、信息加工力等也會不斷地發展。

（三）依托交流表達任務，培養信息發布力

信息發布力是指學生清楚得體表達，有效傳遞信息的一種能力。教師可在引領學生獲取、加工信息的基礎上，圍繞教學主題，基于學生的表達需求，設計一些交流表達任務，讓他們在廣泛交流、深情表達中，逐步形成信息發布力。

以《憶讀書》為例，學生對“冰心奶奶小時候一知半解讀《三國演義》”這種行為，產生了異議。一些學生認為，讀書應該讀深悟透，不應該囫圇吞棗；另一些學生則比較贊同冰心奶奶的觀點，即可以一知半解地讀，只要堅持讀下去，就會能撥云見日。鑒于此，教師設計并開展了一項微辯論任務，組織學生圍繞“一知半解地閱讀可取”和“一知半解地閱讀不可取”正反兩種觀點，展開了辯論。在辯論過程中，學生或清晰得體陳述觀點，或旁征博引論證觀點。

精彩紛呈微辯論任務，創新了課堂教學形式，點燃了學生的交流熱情，激發了學生的表達興趣。同時，在樂此不疲的交流、暢所欲言的表達中，學生傳遞信息能力、語言表達能力等得到逐步發展。

三、借助多元評價，聚焦真表現，挖掘閱讀表達潛力

多元高效的評價是學習任務群的推手。在“實用性閱讀與交流”學習任務群中，教師可借助前置評價、過程評價和終結評價等多元評價，聚焦學生在真實生活情境中運用語言的真實表現，評價、挖掘他們的閱讀表達潛力。

（一）前置評價：在起點的評價

了解學生的知識基礎、能力狀況等，是教師設計“實用性閱讀與交流”學習任務群的前提。教師可借助前置評價，即在起點的評價，深入、準確地了解學生的知識基礎、能力狀況等，為“實用性閱讀與交流”學習任務群的順利實施奠基。

在指導學生閱讀《憶讀書》這篇課文時，教師采取了問題診斷的方式，對學生進行了評價。“同學們，你們喜歡讀書嗎？”“你們是如何選擇閱讀書籍的？”“在閱讀書籍時，你們通常會采用哪些閱讀方法？”針對教師提出的這些問題，學生根據實際情況進行了回答。如，某學生喜歡讀書，會根據老師的推薦選擇書籍，在閱讀時，會采取略讀、精讀等閱讀方法；某學生也喜歡讀書，會根據自己的喜好選擇書籍，會采取“細嚼慢咽”式的閱讀方法……

教師以問題診斷為契機，聚焦學生的真實表現，實施了前置評價，對學生的讀書興趣、選書策略、讀書方法等，有了較為清晰的認識與了解。而這，也為進一步培養與發展學生的閱讀與表達能力指明了方向。

（二）過程評價：在路上的評價

過程評價，也是在路上的評價，是指評價主體聚焦學生于“實用性閱讀與交流”學習任務群中的實際表現，進行動態評價、實時評價。以過程評價為推手，教師能夠持續不斷地挖掘學生的閱讀與表達潛力。

教師在組織學生開展“穿越時空，對話古人”這一項學習任務時，聚焦學生與孔子、朱熹、曾國藩三位古人的對話，實施了過程評價。“朱熹爺爺，您覺得應該怎樣讀書？”“讀書時，必須要做到心到、眼到、口到。”在這段對話之后，學生與朱熹先生的對話似乎要就此結束。于是，教師以啟迪、點撥的方式，實施了過程性評價：什么叫“心到”？讀書時，如何才能做到“心到”？為什么要“眼到”？讀數時，怎樣做到“眼到”？“心到”“眼到”和“口到”之間有什么關系……

教師聚焦學生在學習任務中的真表現，實施過程評價，不僅能夠讓中止的學習任務繼續開展，而且能夠挖掘學生在閱讀和表達方面的潛力，從而使他們的閱讀更加深入細致、表達更為清晰準確。

（三）終結評價：在終點的評價

終結評價，是指在終點的一種總結性評價。但是，終結評價并不是學生學習的終點，而是他們學習的一個新起點。當學生完成“實用性閱讀與表達”學習任務后，教師可有的放矢地對他們實施終結評價。

仍然以《憶讀書》為例，學生圍繞“冰心奶奶小時候一知半解讀《三國演義》”的這種行為，展開激烈的微辯論。辯論結束后，教師聚焦學生在微辯論中的真實表現，實施了終點評價。如，反方學生在微辯論中指出，一知半解地閱讀《三國演義》，猶如囫圇吞棗，既不能準確理解故事內容，也不能清晰梳理故事脈絡。因此，一知半解地閱讀不可取。聚焦該學生的觀點，教師評價如下：當我們在日常閱讀中，遇到不理解的字詞時，除了查字典和詞典，還可以聯系上下文猜測。同樣，在閱讀書籍時，盡管我們一知半解，但是可以帶著‘疑問’堅持閱讀，最終，我們就會豁然開朗。

教師的終結評價讓學生清晰地認識到“一知半解地閱讀也是可取的”。正如兒時的冰心奶奶一樣，盡管一開始對《三國演義》一知半解，但是，通過堅持閱讀，最終就能讀深悟透。這樣的評價，會讓學生對整本書閱讀有一個新的認識。

鏈接多彩生活，創設真實情境；依托多重任務，促進真實學習；聚焦真實表現，實施多元評價，是小學語文教師實施“實用性閱讀與交流”學習任務群的有效路徑。真實的情境能夠關聯學生的多彩生活和語文學習，多重的任務能夠促進學生的真實學習、深度學習，多元的評價能夠精準、及時、奏效的評價學生的真實表現。如此一來，學生獲取、整合、傳遞信息的能力將會逐步提升，他們在家庭生活、學校生活和社會生活中的交流溝通需要將會得到更好的滿足，他們的語文學科核心素養也將會全面發展。

參考文獻：

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（責任編輯：呂研）