基于敘事學理論的史傳類文本聯讀教學

【摘要】統編高中語文教材選入多篇史傳類文本，但教師對這類文本的處理大多還停留在文意梳理和通讀了解層面，缺少對文本的深入思考與質疑問難，教學中難見對學生批判性和思辨性思維的培養。借用中國歷史敘事學理論對史傳類作品展開研究，有助于拓寬課堂教學思路，幫助學生領會這類文本在敘事寫人方面的高超藝術，從而提升質疑批判與理性表達的能力。本文以《燭之武退秦師》《鴻門宴》聯讀為例，從言語力量、敘事藝術和歷史評價三個維度，沿著微觀細讀和宏觀把握的方向探究史傳類文本聯讀的有效路徑。

【關鍵詞】歷史敘事學；史傳文；聯讀；教學策略

春秋至西漢年間是我國古代史學建立的重要時期，其間涌現出一大批優秀的歷史著作，而《春秋》《左傳》《史記》這三部典籍可以稱得上是史學發展階段性的標志性作品。在中國敘事傳統溯源與歷史敘事發展的描述中，《春秋》處于中國史學的草創階段，它敘事簡略，只保留了簡單歷史事件的“綱目”。《左傳》相比于《春秋》，憑借其內容豐富、敘事生動、語言多彩成為文史學家學習的榜樣，是古代史學承前啟后的重要作品。《史記》則從著史范圍、修史規模、敘事方法等方面提供了足以效仿的經驗，為產生更加成熟的史學巨著奠定了基礎。［1］從《左傳》到《史記》，著史理念由單一走向綜合，敘事體例由編年轉向紀傳，敘事方法從簡單變為繁復進而逐漸成熟。學界對于《左傳》《史記》敘事方面的研究也呈現出方興未艾的勢頭，并取得了可觀的研究成績。這些研究內容和探索方向值得語文教師關注，從而為課堂教學打開另一扇窗。因此，沿著中國歷史敘事傳統的方向，選取一點符合高中生認知水平的敘事學理論，有助于拓寬史傳類文本的教學思路，讓學生在文本解讀中走向思維深處，獲得更豐富的閱讀體驗。

統編高中語文教材多次選用《左傳》《史記》中的篇目，教師在解讀文本和開展教學時，按照傳統的教學方式，大多圍繞梳理文言詞義、講解語法、梳理情節和分析人物展開，缺少對這類作品的歷史閱讀和思辨閱讀。對于這樣文史結合的典范著作，在保留傳統的教學任務之外，借用敘事學理論來研究這類文本的史學樣式和文學內涵，有助于挖掘文本敘事背后深厚的歷史文化積淀以及民族文化特征。以必修下冊第一單元為例，本單元由三課共五篇文言文組成，其中第2課是選自《左傳》的《燭之武退秦師》，第3課是節選自《史記·項羽本紀》的《鴻門宴》，兩篇文章重在記述史事，具有高超的敘事藝術。《燭之武退秦師》長于記述辭令，敘事簡潔；《鴻門宴》敘事詳備，細節傳神。從思維類型看，學習任務要涉及“深刻思考”與“質疑問難”兩種思維路徑，前者要求透過現象看本質，后者要求切入“斷點”辨虛實。本單元的人文主題為“中華文明之光”，歸屬于“思辨性閱讀與表達”學習任務群，在兼顧人文主題和任務群雙線教學的前提下，有選擇地將敘事學理論融入課堂教學，引導學生關注作品敘事曲折有序、寫人生動形象等特點，具有重要的現實意義。在堅持微觀細讀和宏觀把握的原則下，語言分析是進入文本的第一抓手，藝術鑒賞是把握敘事策略的有效途徑，而批判質疑則是提升思辨閱讀能力的關鍵要素。基于以上考慮，可以這樣設定《燭之武退秦師》《鴻門宴》聯讀的學習任務：領會史傳類文本在敘事、寫人方面的藝術特色，并在歷史評價的基礎上，對史傳中的人物有獨立和理性的評價角度。在具體教學中，可以設置“對話先賢·臧否人物”的學習情境，從言語力量、敘事藝術、歷史評價三個維度創設學習活動。

一、“巧舌”與“利刃”：感受言語背后的力量

在浩繁的史傳經典中，以“說”而載入史冊的人物不計其數。觸龍因勢利導，以柔克剛，用“父母愛子，則為之計深遠”的道理，說服趙太后，化解了趙國危機；鄒忌由己及人，婉言規勸，使齊威王頓然醒悟，決心廣開言路，修明政治，最終使齊國躋身強國之列。“一言之辯，重于九鼎之寶；三寸之舌，強于百萬之師”，鄭國大夫燭之武憑借連珠妙語巧退秦師，勇士樊噲一番話語把項羽鎮住，他們用“巧舌”化解危機，使語言猶如“利刃”，這在文本中都得到了充分體現。使教學中教師應立足文本獨特的表述規則和用詞規則，讓學生感受其中“巧舌”與“利刃”的力量，探究隱藏在精彩說辭背后錯綜復雜的利益關系和人物心理變化。

先看《燭之武退秦師》。當時鄭國處于中原腹心地帶，“西有虎牢之險，北有延津之固，南據汝、穎之地，恃其險阻，左支右吾”［2］，為歷來兵家必爭之地。自鄭莊公去世后，國內走馬燈似的政權更迭和鄭宋間長期的兵爭消耗，致使鄭國很快衰落下去。特別是晉、楚長達近一個世紀的爭霸戰爭，使鄭國成為兩國爭奪的重要“棋子”。鄭國周旋于大國之間，始終無法擺脫被動挨打的尷尬局面，只能采用隨人俯仰、敬強守弱的外交策略。但是毫無原則地一味示弱，只會成為任人宰割的羔羊。面對強國，小國唯有時時處處尊重對方、委曲求全但又不放棄立場，才有可能在夾縫中獲得一絲轉圜余地。在這樣的形勢下，燭之武為我們展現出了極為高超的言說技巧。“越國以鄙遠，君知其難也”，以情動之；“鄰之厚，君之薄也”，以理曉之；“若舍鄭以為東道主……”，以利誘之；“且君嘗為晉君賜矣……”，以史警之；“闕秦以利晉”，以害恫之。尤其是一開始就說出“若亡鄭而有益于君，敢以煩執事”這樣示弱的辭令，試想一下，還有什么樣的語言比甘愿亡國以待更為卑恭的呢？燭之武深諳秦穆公爭霸的矛盾心理，從秦的利益出發，聲聲關情，句句至理，絲絲入扣，直至其幡然警醒，欣然易盟。

燭之武的“巧舌”不僅體現在勸說的內容和邏輯上，在用詞和語氣方面也極為講究。“秦晉圍鄭”，用一“圍”字而不用“伐”（鳴鐘擊鼓進攻）、“侵”（不用鐘鼓）、“襲”（出其不意進攻），不動聲色之間點出鄭、秦并非對立的現狀，令秦穆公放下了警惕，詞語的選擇其實與戰爭性質緊密相關。“肆其西封”的“肆”字，突出了晉國的貪得無厭、肆無忌憚，讓秦穆公心里不得不提防。提到危機時用“矣”來表達示弱的語氣，如“鄭既知亡矣”，有放松警惕之效；說到晉國的行為對秦國領土安全造成威脅時，多用表達肯定、強調語氣的“也”字，如“鄰之厚，君之薄也”；穿插運用“焉”表達反問來引發秦穆公對利弊關系的重新審視。在外交辭令中，如涉及對方君主作出對本國有重大影響的決定，使者常用“若”字句從不同角度表明該決定將帶來截然不同的結果，暗示對方謹慎從事、擇善而從，既表達出尊重對方所作抉擇之意，又巧妙引導對方慎重考慮己方意見，從而達到一舉多得的效果。這類虛詞的使用，不但使語氣富有節奏和變化，展現了文字的情態，也貼合了說話的內容。春秋時期的使者，尤其是小國、弱國的使者，面對大國“侵欲不忌”、咄咄逼人的凌人氣焰，以婉曲謙恭、理直氣壯的語言藝術和善體人情、潛心忖度的“攻心”謀略，來最大限度地避免言語刺激所招致的災難性后果，從而變被動為主動，變不可能為可能，既保護了自己，也保全了國家。

相比而言，《鴻門宴》中樊噲闖帳后的說辭則極少用到語氣詞，多用短句陳述，一氣呵成，言語之間呈現出理直氣壯之勢。文中多用“且”“以”“而”等連詞以達精練傳神之效，“臣死且不避”可見樊噲的無畏，“以待大王來”點出劉邦的虔誠，“勞苦而功高如此”是替劉邦“喊冤”，這等“利刃”般的一席話，最終讓項羽“未有以應”。這些話語，既活化了樊噲的形象，也迎合了項羽自信自負的心態。

言語是人的精神世界的表現，具有強大的生命力量，一句話可以改變一個人的命運，可以扭轉戰爭的走向。從“巧舌”和“利刃”出發，以文本中大量的言語材料為研究對象，學生得以透過看似淺顯且熟悉的言語表層，深切感受史傳類作品的辭令魅力，發掘背后所蘊含的豐富文化信息。

二、“記錄”與“虛構”：探究史傳的敘事藝術

歷史敘事是對人類有目的的活動的記載與評價，史官憑借豐厚的知識資源建言獻策，也充分發揮秉筆載錄功能，將君子弘道之言、朝政盛衰之事和人物言行活動最大限度地載入史冊。從史料的形態來看，由于中國史官自古就有“記言”與“記事”的職能分工，由此便相應生成記言類和記事類兩大形態的史料。對此，我們一般判斷的原則主要是看史料以記言抑或以記事為主：以記言為主、記事為輔的史料為“記言”；以記事為主、記言為輔的史料為“記事”。［3］《左傳》以《春秋》記事為綱，塑造了眾多的歷史人物，在敘述復雜歷史事件時，突出了“記言”的特點。《燭之武退秦師》中的記言，既有君臣對話，也有行人辭令。佚之狐的舉薦、鄭伯的道歉和燭之武的勸說都是以“記言”的形式，按照內在的邏輯連綴起來。這一類記言充當了推動歷史事件情節發展的“行動元”的角色，同時也對人物形象的塑造起到了重要作用。言為心聲，透過聲情并茂、各具特色的人物言辭，人物的心智高低和品行風貌躍然紙上，并由此形成了以“言行”敘事寫人、構造情節沖突的重要史學傳統。而項羽等人物大多還是借助矛盾沖突和個性化的描寫來塑造，即“以事見人”。《史記》側重記事，故事內容更加豐富，人物性格鮮明，情節完整且跌宕多姿，其中對項羽一生的記錄，主要聚焦在巨鹿之戰、鴻門宴和垓下之圍三件事上。項羽起兵八年，身經百戰，但全文卻用近三分之一的篇幅去記錄一個宴會，史料選擇的背后其實也是作者的價值選擇。《鴻門宴》一文中有著完整的敘事情節：曹無傷告密為起因，有此一筆，后面文字皆可乘流而下；項伯相救、劉項約親拉開了事件的帷幕，劉邦謝罪是發展，項莊舞劍、樊噲闖營是高潮，沛公離去和誅殺曹無傷則是結局，首尾配合默契，有回環往復的審美效果。從歷史的進程來看，鴻門宴是劉、項爭霸的轉折點，充滿了戲劇性的殺機，而項羽不善把握時機，缺乏政治家的眼光，導致了楚漢相爭的軍事格局。司馬遷作為歷史敘述者，并沒有結論先行再述事實，而是在敘述歷史的過程中，讓讀者自行得出結論，這就是前人所說的“寓褒貶于敘事之中”。《燭之武退秦師》的行文方式追求簡而不略，語不詳而意卻彰，以隱性的敘事策略拓展對歷史的觀察思考，真實表現出作者的思維方式和生存態度。《鴻門宴》則圍繞項羽是否發動進攻和劉邦能否安然逃脫兩個懸念逐層展開，線索清晰，作者不但注意揭示人物在歷史發展中的作用，還注意展示人物的性格。學生通過比較，可以發現兩篇文章在“記錄”一段歷史時，敘事節奏和策略會有明顯的側重，便于其把握它們在敘事藝術上的相承與突破。

歷史是對過去事件的描述，這種描述并非純粹的客觀再現，而是語言對事件的再度構成，其中必然滲透著語言運用者對事件的闡釋。［4］就如“燭之武退秦師”一事，《春秋》與《左傳》的記錄就有很大差別，《春秋》中只有“晉人、秦人圍鄭”［5］這一句話。為什么同一件事，會有如此不同的“記錄”方式？這就需要學生認識到“實錄”和“虛構”在史傳類作品中的共存與交融。《春秋》只對一定時間內的重大歷史事件作精練記錄，采用大綱式的概括敘述，只記事目，并不具體敘述交代事件的過程和緣由。而在《左傳》中，就有了具體的想象和細化。實錄，并非像照鏡子那般簡單，鏡子也只能原樣映像，卻難以反映深處的世界，完全純粹客觀的歷史記載是難以做到的。從史官載錄的實踐來看，真正能做到據事直書、不隱不諱，實非易事，既有史官個體與歷史事件的隔閡，也受史權與政權之間的緊張帶來的影響。大凡優秀的歷史著作，既要安排豐富的史料還原真相，又要運用高度的文學技巧和藝術想象逼近真實，這種虛構建立在對歷史史實和歷史規律洞徹領悟的入情入理的基礎之上。因此，歷史也會使用“虛構”話語中的結構和過程，只不過它講述的是真實事件。《管錐編》中的一段話對此闡釋得很清楚：

史家追敘真人真事，每須遙體人情，懸想事勢，設身局中，潛心腔內，忖之度之，以揣以摩，庶幾入情合理。蓋與小說、院本之臆造人物，虛構境地，不盡同而可相通……作史者據往跡、按陳編而補闕申隱。［6］

我們讀“夜縋而出”那一段，眼前會浮現這樣的畫面：燭之武年過七十，須發皆白，身軀傴僂，深夜孤身一人縋繩而出，這就是“得死象之骨，案其圖以想其生也”。如果說虛構在《左傳》中還是間或用之，那在《史記》中就更為常見，尤其人物情態方面的虛構，更是對《左傳》的突破。《鴻門宴》中，眾人聚集一堂，言行神態各不相同：項羽心存猶豫，他在殺與不殺之間徘徊；劉邦內心恐懼，在取信和僥幸之間偽飾；范增內心焦急，在等待命令與如何替項羽發出命令之間遲疑。司馬遷通過他們的言行神態展現各自內心激烈的對話，使人如聞其聲、如見其人。鴻門宴上那些人的舉止動作、神態性格，無論敘述者怎么詳盡記錄，也無法還原歷史的真正面貌。實際上只是敘述者遙體人情，懸想事勢，依照已知的人物身份性格，虛構可能之舉、可能之言、可能之情態。歷史文本內的語境是虛構語境，敘事者用虛構再現歷史的場景。我們稱《左傳》《史記》實錄，并不排除編撰者合理的想象加工，因為龐雜的史料、復雜的事件，若沒有史學家的陶鑄化裁、刪削凈化，只能是一堆毫無生氣的歷史遺骸。以“記錄”和“虛構”為線，理解史學家在歷史的真實和文學的真實之間求取平衡，這需要教師為學生搭建研討史傳類作品敘事特點和藝術特征的支架，讓學生在深度閱讀中形成對史傳類作品的深切認識和感受。

三、“君子”與“英雄”：評價史傳人物的多維

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》要求“思辨性閱讀與表達”學習任務群，“發展實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平”［7］。實現這個目標，需要教師以專題學習的方式，提出具有深度和爭鳴性的問題，引導學生進行理性的判斷和推理。《左傳》《史記》講究人、事并重，究其原因，是作者不但要傳達出歷史發展的實際，還要表達自己的道德觀和歷史觀，而人物則是最好的傳聲筒。以《左傳》為例，全書涉及歷史人物兩千四百余人，形象鮮明者多達五百人，這些人物性格各異，鮮活豐滿，既是春秋文化的投影，也寄予了作者的批判和理想。而《史記》則以“實錄”精神把一個個有血有肉、栩栩如生的歷史人物展現在讀者面前。燭之武、張良在歷史的關鍵點，不計得失，一心為國（主），在他們身上充分體現了品德好、有學識、有技藝的特點；而劉邦和項羽在歷史洪流中的表現，又可以引發我們對英雄的重新認識。立足文本，展開對史傳人物的辯證判斷和歷史評價，有助于培養學生的邏輯性思維和批判性思維。教師可以扣住“君子”與“英雄”兩個關鍵詞，從體會“君子”的智慧與格局，探究“英雄”的性格與命運，辨析君子和英雄的價值與歷史、文化的關系三個層面，來評析和感受他們身上的君子品格與英雄氣概。

如何讓學生體會“君子”的智慧與格局？不妨讓學生想一想：燭之武一直不受重用，但在“國危”之時，為何能“夜縋而出”？學生能想到的是家國情懷，這固然正確，但這樣的理解只停留在了概念層面。學生應當注意到，燭之武在游說秦伯之前，只是鄭國的一個圉正——小小的養馬官，有著懷才不遇的憤怨。但在鄭國危難之際，挺身而出，只身去說服秦伯，足見其義、勇。說服秦伯時，他只字不提鄭國利益，而是站在秦國的立場上，分析亡鄭與存鄭的利弊，運用智慧化解了危機。不難看出，他雖有懷才不遇的“怨氣”，但并不能說明他的境界之小。相反，他能舍棄個人恩怨，服從國家需要，這才是大格局。如果說燭之武是有義有勇的愛國之士，具有維護國家安全的愛國主義精神，那么張良也是如此嗎？僅僅根據《鴻門宴》，想做到深入理解有困難。不妨讓學生結合《高祖本紀》《留侯世家》等文章，想想在《鴻門宴》中，張良真得到劉邦信任了嗎？如果你遭遇這樣的處境，你會怎么辦？如果說張良得到了劉邦的信任，其實是經不住推敲的。項伯夜來漢營，要張良“與之俱去”，劉邦心中有疑；劉邦帶什么禮物，張良也并不知曉；樊噲闖營，所言與劉邦一致，但出發前夜，張良并沒有參與最后的商議。其他傳記也有類似的記錄，尤其是最后張良功成身退，也從側面說明君臣之間并非一體。但張良沒有計較，處處為劉邦著想，竭盡其智，這是為人臣的胸襟，也為君子之格局。

燭之武、張良讓我們看到了不顧個人恩怨，一心為國的君子之風，而項羽、劉邦能夠激發我們對英雄的重新定義。可以讓學生再從兩個方面探究“英雄”的性格與命運：鴻門宴上誰是英雄，你的依據是什么？劉、項功業相反，成敗各異，僅僅是性格的原因嗎？回答誰是英雄，最后還是要回歸歷史，要站在文本細節的立足點上作出判斷。在獲知告密之后，項羽集團與劉邦集團分別采取了怎樣的應對措施，從中又可以觀測到他們怎樣的性格？教師可以從戰術選擇、政治研判、經濟保障三個角度來啟發學生。從戰術上看，鴻門宴之后，項羽還是追求傳統的正面對決，劉邦則伺機而動，利用持久戰和殲滅戰的優勢鞏固后方，擴大集團勢力。蕭何在后勤上保障有方，建立根據地，項羽轉戰南北，是無根之萍，這是經濟保障的差距。楚漢戰爭之后，劉邦即仿秦封建帝制，項羽選擇分封諸侯，政治眼光可謂高下立判。這再次應驗，違逆歷史潮流者只能走向滅亡。

“君子”作為一種人格理想，至孔子始見大成，而后儒又有增益修飾，我們今天談論君子形象，更多是求諸前代，尋找可以燭照后世的人性光芒。“英雄”崇拜是中國古代文學千百年來永恒的主題之一，《史記》本身所具有的“英雄情結”以及創作的英雄人物的精神內核也與《左傳》中的君子有共通之處，他們筆下的“君子”或“英雄”都展現了中國歷史文化中的人文氣質和精神內涵，濃縮著中國哲學的人生追求和價值意趣，是其生命意識的具體呈現，是創作者在特殊的時代節點上對理想人格的呼喚和對過往英雄傳奇歷史的抒情。可以說，從君子到英雄，直觀再現了中國哲學理想人格的嬗變歷程。這一系列的問題，只有讓學生回到歷史場景，在事件中尋找歷史真相，思索事件發展的內在動因，才會對“君子”和“英雄”產生深刻認知，從而提升對歷史文本的多元解讀和思辨質疑能力。

史籍是隨著史官記錄的不斷積累陸續編撰而成的，是一個動態連續的過程，敘事討論則是史傳類文本研究的重要組成部分，而《左傳》《史記》更是討論中國歷史敘事的不可或缺者。教師在設計史傳類文本教學時，要從文本分析出發討論作品的敘事問題，使高深復雜的敘事理論回歸到學生的認知里，帶著學生爬梳它們與中國歷史、文化的關系，搭建研討史傳類作品敘事特點和藝術特征的支架，在課堂上真正開展思辨批判和質疑發現的學習活動。

參考文獻

［1］劉寧《. 史記》敘事學研究［M］.北京：中國社會科學出版社，2008：37～38.

［2］顧登高.春秋大事表·卷四·春秋列國疆域表［M］.北京：中華書局，1993：536.

［3］寧登國《. 國語》《左傳》記言研究［M］.北京：中國社會科學出版社，2020：7.

［4］拉爾夫·科恩.文學理論的未來［M］.程錫麟，等譯.北京：中國社會科學出版社，1993：43.

［5］郭丹，程小青，李彬源.譯注《左傳》［M］.北京：中華書局，2023：538.

［6］錢鍾書.管錐編［M］.北京：中華書局，1979：166.

［7］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020.