基于情感體悟的小學語文古典詩詞教學

[摘 要]古詩的創作與當時的社會背景、文化氣質，有著緊密的內在聯系，是社會形態與詩人價值認知、情感體驗的自然產物。詩人在有限的篇幅里，將豐富、真摯的情感，濃縮在精練的語言之中，切準古詩的詩眼，就能起到“牽一發而動全身”的教學妙用。對于小學生而言，古詩學習具有一定的難度，本文以統編版教材五上第四單元“古詩三首”教學為例引領學生經歷體悟情感、探析想象、反復誦讀和感知異同等不同的思維歷程。愛國主義情感是古典詩詞的重要旋律，是借助優秀傳統文化對學生進行三觀塑造的重要資源。教師需要從傳統教學理念中走出來，強化資源的多元運用和情感的體驗，在文字品味和類群文本的彼此碰撞中，激活學生思維，深化學生認知，將愛國主義熱情和精神，自然而然地融入學生的內在意識之中。

[關鍵詞]古典詩詞；情感體悟；小學語文；教學策略

古語有云：詞傳情，詩言志。詩人在有限的篇幅里，將豐富、真摯的情感，濃縮在精練的語言之中。這一點相對于現代文學作品來說，是一個得天獨厚的優勢，同時也是中國古典詩詞最大的特點之一。面對讀起來朗朗上口的古詩詞，如何將其中的情感元素分析出來，并且在此基礎上讓學生在古詩詞學習的過程中既獲得古詩詞知識的積累，同時又能夠引導自身的情感發展，考驗著每一位小學語文教師的教學智慧。有研究者指出，古典詩詞的教學需要立足于語言體驗，并且強調語言體驗是情感體悟的基礎。對于這一點筆者的觀點是，通過古詩詞的研讀來獲得體驗感，是領會古詩詞情感的必由之路。考慮到小學生的認知特點以及當前語文教材的編寫特征，教師完全有機會創設出學生學習古詩詞的良好情境。初步的分析可以發現部編版小學語文教材中的古詩詞，都存在著上面所說的蘊含豐富情感的“詩眼”。因此，切準古詩的詩眼，就能起到“牽一發而動全身”的教學妙用。統編版教材五上第四單元“古詩三首”編選的第三首詩《己亥雜詩》，出自清代詩人龔自珍之手。整首詩圍繞著“哀”字，將詩人對整個社會人人沉默的痛心疾首以及對社會變革的熱烈期盼展現得淋漓盡致。這種基于社會考察的理性洞察以及真摯的情感，對于小學生而言，具有一定的難度，這就需要教師引領學生經歷體悟情感、探析想象、反復誦讀和整體回歸等不同的思維歷程。筆者就結合統編版教材五上第四單元“古詩三首”的教學為例，談談自己在這一方面的嘗試和思考。

一、拓展創作背景，在情感共鳴中引出“哀”

古詩的創作與當時的社會背景、文化氣質，有著緊密的內在聯系，是社會形態與詩人價值認知、情感體驗的自然產物。僅僅關注古詩本身，只能在字面意思上“摸爬滾打”，無法真正探尋古詩形成的“來龍去脈”，而失去了深入解讀的契機。古人說，“動天地，泣鬼神，莫近于詩”，詩詞中的或壯懷激烈或幽細纏綿的情感在天地與人心中激蕩蓉回，久而彌深。通過簡單的分析可以發現，收錄于小學語文教材的古詩詞當中所蘊含的情感，初讀起來時感覺比較淺顯，但是如果逐步深入閱讀，就會發現這些情感又比較深沉。而且這些情感往往并不是完全指向喜樂一面的，有時也是指向悲情的。在教學中教師要善于拓展創作的背景，讓學生領略到不同的情感，然后在情感共鳴中獲得新的認識。

揭題時，教師緊扣“己亥”，告知學生這是古代紀年的一種方法，同時聯系歷史背景，了解這一年正值公元1839年，是鴉片戰爭的前一年。清朝政府已經開始走向衰敗，對內大肆壓榨百姓，對外來列強的侵略則是卑躬屈膝。正是在這一年，詩人龔自珍辭官南下，將一路見聞寫成系列雜詩，一共315首。課文選編的這首詩是整個系列詩作的第220首，是詩人路過鎮江，在道士邀請下所寫的祭神詩。在這一段資料中，學生不僅了解了詩歌創作的年份以及時代背景，同時對于當時中國面臨的社會狀態，有了深入了解，對于全方位把握詩歌的本質要義提供了基礎。

基于此，教師就可以借助學生已經積累的系列詩歌展開關聯：“商女不知亡國恨，隔江猶唱后庭花”，“朱門酒肉臭，路有凍死骨”，“山外青山樓外樓，西湖歌舞幾時休”，當時的清朝政府，又何嘗不是如此呢？經過系列組詩的呈現，學生將當時清朝政府的狀態，與不同詩句中所展現的狀態融合起來，心中翻涌起情感波濤。學生雖然沒有親歷當時的社會，但內心已經與詩人龔自珍形成了情感的共鳴。

此時，一個“哀”字就對詩詞中的情感進行了高度概括，學生在理解全詩時，也可以在“哀”字的基礎上構建起關于詩詞的理解。這種理解不僅面向詩詞本身，更面向詩詞的創作背景，能夠讓學生在理解詩詞時有更加立體的感覺。進一步分析還可以發現，在這一板塊的教學中，教師沒有停留于漢字的表面意思，而是借助于資料和多重詩歌的碰撞，激蕩了學生內在的認知，與詩人形成了情感共鳴，抓住了詩歌情感的內在命門，為后續深入學習奠定了基礎。

情感共鳴對于學生的文本解讀乃至于整個語文學習而言至關重要，每一個語文教師都應當認識到，語文教學的目的不只是讓學生掌握知識，更在于讓學生在掌握知識的過程當中豐富自己的情感，要能夠讓自己的情感取向具有正確的方向。要達到這一目標，讓學生在解讀經典文本時，能夠將自己的情感與文本當中所蘊藏的情感發生共鳴，就是一條有效的途徑。所以有經驗的語文教師，總會想方設法帶領學生走入這些經典文本當中，去緊扣這些文本當中的每一個字、每一個詞、每一個句子或每一個段落，去挖掘其中的情感元素，努力將學生帶入文本的情感世界，并進一步與作者的情感發生共鳴，這樣學生就能夠真正做到面對經典文本時“心有戚戚焉”。

當然也需要注意的是，追求情感共鳴不是無病呻吟，在教學的過程當中要防止用淺俗的“情感”表現去代替情感體驗與情感共鳴。今天的學生已經有了很強的判斷能力，如果不是用文本真正打動學生，而只是用一些感情比較豐富的詞藻來渲染氣氛，那這樣是無法真正獲得情感共鳴的，這樣的教學也是沒有意義的。

二、聚焦關鍵詞句，在探析想象中感受“哀”

詩歌的語言簡潔而凝練，看似寥寥數語，往往蘊藏著豐富而深刻的意蘊，這就是古詩詞的魅力。無論是理解詩意，還是想象畫面，抑或是揣摩意蘊，都需要在原始理解的層面展開想象，以不斷擴展和豐富價值意蘊。

基于此，教師可以緊扣“萬馬齊喑究可哀”這一關鍵句，先引導學生想象“萬馬”所描繪的畫面，借助原始積累中“萬馬奔騰”等語言素材，想象策馬馳騁的宏大場景和宏觀畫面；緊接著，再自然轉接到“齊喑”，想象一片靜寂、了無生機的場景。從“萬馬”到“齊喑”，一個原本活力四射的場景，卻以“群體靜默”的方式呈現。如此巨大的差異下，難怪詩人會說“九州生氣恃風雷”。自然轉接的這句詩，教師可以激活學生的生活儲備，想象狂風的呼號、雷電的威力，感受自然現象給九州大地帶來的沖擊。當然，止步于此，并非詩人龔自珍的真實用意，更不是“哀”的真實體現。教師要善于借助背景資料，對詩意的理解進行轉化，將古詩中的自然現象，轉換成為社會格局：清朝政府統治下的華夏大地，要想迸發出蒸蒸日上、欣欣向榮的勢頭，必須要有如同風雷一般的沖擊，然而社會政局毫無生氣終究是一種悲哀。由此，教師順勢搭建思維階梯，引導學生著力思考：詩人龔自珍心中究竟為何而“哀”？請你站在詩人的角度，將內心的“哀”表達出來。

分析關鍵詞句，歷來是古詩詞解讀的重要思路。就這首詩而言，哪些詞句是關鍵詞句，其實是一個值得探究的話題。 當學生在初步解讀全詩時，教師可以通過適當的引導來讓學生認識到傳統意義上的關鍵詞句；在學生對全詩有了深度認識之后，可以釋放更多的學習空間，去讓學生進一步探究已有認識中的關鍵詞句為什么能夠成為關鍵詞句？有沒有其他關鍵詞句？這些問題的探究，可以促進學生的想象，當然更可以促進學生對“哀”的理解。總體而言，在這一板塊的教學中，教師以反轉的方式，將學生對詩歌的感知經歷了從字面到內蘊的升華，既實現了詩歌的深度解讀，又品味了移花接木的表達方式，可謂一舉多得。

上面已經提到了關鍵詞句的意義，在這里進一步強調要聚焦關鍵詞句，就是想強調在面對文本解讀這一任務時，對解讀的對象一定要高度關注。尤其是對于詩歌而言，要從簡簡單單的數十個字當中尋找出意義，就只能從這些關鍵詞句當中去挖掘微言大義。這在很大程度上需要學生的想象力作為支撐，譬如上文所闡述的重點字就是“哀”。為什么這個字需要去不斷地挖掘呢，就是因為這個字當中蘊含著太多的意味。當這一意味學生無法直接感知時，就需要教師引導學生去慢慢地探究。既然是探究，那教師就不能越俎代庖，就不能剝奪學生的主體地位，因此只能想方設法去對學生進行引導，去充分激活學生的想象力。當學生想象的結果與詩歌的脈搏發生共振時，學生就能體會到其中的情感，從而真正地走入詩歌的世界，這就是人們常說的“經由思，抵達詩”的教學境界。

三、創設多維情境，在反復誦讀中展現“哀”

如果這首《己亥雜詩》，只是停留在書寫憂國憂民的感傷和憤懣層面，其經典程度必將大受影響。詩人在一二句詩的描述和抒情之后，筆鋒一宕，將描寫的視角從痛心疾首，轉化為極具正能量的建設。這兩句詩的大意并不難理解，但其中蘊含的情感轉變，學生難以一下子體悟。教師不妨創設多維情境，以逐步引讀的方式，實現大意邏輯的轉換以及內在情感的深度領悟。

教師可以通過語言渲染：“壯麗的山河，能力蓄滿的風雷，如此生機勃勃的畫面下，整個社會集體失聲，如同萬馬齊聚，卻沒有一點聲響一樣。此時的龔自珍內心的憤懣：你聽，龔自珍內心充滿了憤慨，引讀‘我勸天公重抖擻，不拘一格降人才。’你再聽，龔自珍內心充滿了哀怨，引讀‘我勸天公重抖擻，不拘一格降人才。’你再聽，龔自珍的內心還在不停地呼喚，引讀‘我勸天公重抖擻，不拘一格降人才。’俗話說‘熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。’”多種情境的朗讀之下，學生對于詩歌后兩句話的感知，已經不再是字面意思的理解，而是在情感體驗、回籠和釋放的輪回中，一步步走向詩人的內心世界。詩人龔自珍在這兩句詩中流淌出來的渴望、真誠與呼喚，并非空穴來風，而是源自于社會狀態沉悶、發展緩滯痛心疾首的自然反應。

古詩詞的學習有一個最基本的手段，就是讓學生去誦讀，很多時候還要讓學生去重復誦讀。這里所說的重復不是機械重復，而應當是有意義的重復，對應著學習理論中的精加工。重復的形式可以是多樣的，教師可以組織同桌之間展開對話，一人著力表達前兩句詩的“哀”之情感，另一人則著力展現內心呼喚人才的強烈與渴望，兩者前后呼應、彼此關聯，在情感的落差碰撞中，激蕩濃烈的愛國情懷。

關于反復誦讀，這里想強調一個認識誤區：反復誦讀不同于機械重復，對于詩歌而言，反復誦讀的價值在于通過反復來讓自己內心的情感一點點得到激活，讓詩歌的意境與自身的體驗一步步發生共鳴，這樣學生就可以在每一次反復誦讀的過程當中獲得對詩歌的全新理解。《己亥雜詩》中，“哀”字的含義就需要在這種反復當中慢慢呈現。

四、整體回歸把握，在感知異同中傾吐“哀”

統編版教材的編排講究統一性、整體性。為此，“古詩三首”所聚合在一起的古詩，都具有相同的主題，很多教師都嘗試采用整合的策略，利用三首古詩的相似性、類群性展開教學。

作為“古詩三首”的最后一首詩，龔自珍的這首《己亥雜詩》，既有著自身獨特的教學價值，同時還承載著回歸和梳理的職責。教師可以引導學生縱觀《示兒》《題臨安邸》和《己亥雜詩》，除了定位于愛國詩之外，感受其不同的愛國方式，繼而在對比中明晰每首詩不同的愛國情感點。學生在對比中則不難發現：《示兒》中詩人陸游的愛國，既體現在因為“九州不同”的沉郁，同時又蘊藏對山河收復的強烈渴望；《題臨安邸》中的林升，其愛國則體現在對南宋政府腐敗無能、茍且偷安的憂慮。由此來看，《己亥雜詩》中的愛國情懷，在異質對比下，就顯得尤為鮮明。此時，教師就可以，再次借助這首詩的創作背景，鼓勵學生將自己看成是詩人龔自珍，在辭官南下的一路經歷中，目睹了毫無生機的國家，內心究竟有著怎樣的感受？涌動著怎樣的話語？嘗試將這首詩意欲表達的內涵，用自己的語言抒發出來。

這一板塊的教學，教師立足“古詩三首”的整體性視角，把握了三首詩之間的共性特征和異質區別，將學生的思維逐步聚焦、深入到情感深處，以角色置換、體驗感知的方式，將詩人內心真正的“哀”情和盤托出。

愛國主義情感，是古典詩詞的重要旋律，更是借助優秀傳統文化對學生進行三觀塑造的重要資源。教師需要從傳統教學理念中走出來，強化資源的多元運用和情感的體驗，在文字品味和類群文本的彼此碰撞中，激活學生思維，深化學生認知，將愛國主義熱情和精神，自然而然地融入學生的內在意識之中。

參考文獻：

[1]徐樑. 中學古典詩詞教學的語言體驗與“可寫”式教材[J]. 現代基礎教育研究， 2018（3）：165-169.

[2]王艷汝. 古典詩詞的情感表達[J]. 閱讀與鑒賞：中旬， 2006（11）：7.

（責任編輯：姜波）