學思課堂：深度學習視域下的課堂改革范式

摘要：面對未來社會對人才的需求，教育尤其是教學必須進行深刻的變革。“學思”課堂實踐，針對當前教學、學習中存在的淺表化問題，通過挖掘學思課堂內涵，明確學思課堂主張，探究學思課堂推行路徑，為提供深度學習視域下的課堂改革提供范式。

關鍵詞：學思課堂；深度學習；思維發展；課堂變革

中圖分類號：G423.04" " "文獻標識碼：A" " " 文章編號：1673－4289（2024）08－0037－03

隨著信息時代的發展和人工智能的迭代，知識快速增長，獲取知識的時空也極大拓展，大量可“程序化”的知識和技能不斷被智能機器取代，一勞永逸式的知識學習受到嚴重沖擊，這對當前教育提出了嚴峻的挑戰。如何改變當前課堂教學中存在的“表層學習、表面學習和表演學習的局限性”[1]，引導學生深度學習，從而使課堂教學實現從教“知識”到培育素養轉變，自貢市蜀光綠盛實驗學校（以下簡稱“綠盛學校”）開展的“學思”課堂實踐，提供了深度學習視域下的課堂改革范式。

一、當前課堂教學面臨“學”“思”分離的偽學現狀

深度學習視域下，培養學生核心素養，要求實施深度教學，引導深度學習。但“學”“思”分離導致的教與學的淺表化現象依然是當前課堂教學面臨的典型問題。

（一）教師教學淺表化

當前課堂教學中，老師講學生聽、老師問學生答、老師寫學生記，死記硬背、機械訓練等過于強調被動接受學習的淺表化教學狀況依然存在。這無形中用教師的思維束縛了學生的大腦，一定程度上削弱了學生的“學”“思”能力。綠盛學校對全校教師教學行為現狀進行全面調查摸底，發現教師教學淺表化主要體現在三個方面。

第一，教學意識上重“教”輕“育”。注重知識的傳授，忽視學生素養落地，是許多教師的通病。不管前期備課還是課堂教學實施以及學習結果評價，都以顯性的知識為核心，這導致教師易引導學生對知識進行簡單占有和機械訓練，忽視知識背后的育人價值。

第二，授課方式上重“師”輕“生”。教師的課堂行為，太注重教師本身對知識的傳授過程，而忽視學生的學習過程，讓課堂教學易陷入“表演性”學習。表現在：一是在整體課堂教學行為上，注重教師自我的講授，缺乏學生的自主、合作、探究學習。二是在課堂提問上，淺表性、封閉性問題居多，開放性問題偏少，問題不能調動學生的思維。三是課堂討論環節，為學生提供交流分享的機會不多，對學生的合作、探究學習的指導不足。

第三，課堂管理上重“管”輕“治”。在課堂管理中，大部分教師努力創建安全、有序的課堂環境，能夠實現“管”的效果，但未能從課堂管理走向課堂治理，未能較好地幫助學生建構學習責任感和意義感。表現在：一是部分教師在課堂上還不能更好地用建設性的評價替代嚴厲批評，太過注重學生的“服從”和教師期望的達成。二是不能根據學生情況及時調整實際教學，不能很好地激活學生已有知識，以建立新知識與學生背景知識的鏈接。總體來說，學生和教師、學生和學生之間的關系還未完全實現積極正向發展。

（二）學生學習淺表化

綠盛學校對全校4-9年級學生的學習行為現狀進行全面調查，通過調查結果分析，發現學生學習存在淺表化現象，主要表現在以下三個方面。

第一，學習方法上重“形”輕“法”。學生只是機械地完成作業和復習，不進行獨立的思考。具體體現在：一是在學習新知識點的時候，老師講解新知識后只會死記硬背，不能建構和已有知識之間的聯系。二是在完成作業時，部分學生使用題海戰術，只追求做題的數量，不對錯題進行總結、反思、遷移，錯過的題下次依舊會犯錯。三是使用一種模式來學習，不能針對不同學科的特點采取不同的學習模式，導致學習效率低下。

第二，學習內容重“散”輕“整”。表現在：一是知識零散，各個知識點之間沒有聯系，不能進行知識遷移和應用，難以形成系統化知識。二是思維零散，難以形成系統的學科思維。

第三，學習過程上重“聽”輕“思”。由于教師采用“滿堂灌”“一言堂”“填鴨式”教學，學生在課堂上常常以“聽”代“思”。主要表現為：一是學生欠缺思考時間。教師過于主導課堂，必然會縮短師生互動時間、學生自主合作探究時間以及學生獨立思考與運用的時間，學生喪失學習的主動性與積極性。二是學生缺乏自主思考意識。學生習慣教師主導的課堂，在接觸新知與面對難題時，第一反應是等著教師來解答而不是自己主動思考、積極解決。

二、學思課堂的價值內涵

為了突破教與學的淺表化問題，綠盛學校開展指向深度學習的學思課堂教學實踐，試圖從教師、學生、課程的內在邏輯關系上，探尋深度學習的實踐機制，從而實現教學關系的重塑和學習方式的變革，建構高效課堂。（見圖1）

（一）學思課堂的定義

學思課堂，“學”指學生和學習，“思”是指思維，是“基于學生學習實際和發展需要，以促進主動參與、全身心投入為表征”[2]，以高階思維的激活、投入與維持為核心，使學習走向深層認知、意義建構、能力發展、觀念生成的課堂教學樣態。學思課堂主要關注學生的深度理解、意義建構、能力轉化、思維發展、問題解決、創新感悟。

（二）學思課堂的核心主張

第一，“沉浸式”學習。從學生個體層面而言，在沉浸式學習中，學習者通過互動和演練來提升技能。這種方法強調學習者的主動參與，與傳統的被動接受知識的方式形成對比，有助于提高學生的主動性和學習效果。就教師觀念層面而言，在課堂教學中，要求教師改變傳統的“授—受”師生關系，通過與學生平等交流，幫助他們深度卷入課堂，獲得“沉浸式”學習體驗。

第二，“層進式”學習。層進式學習強調通過逐層深入、層層遞進的方式，通過分階段的教學設計，幫助學生逐步構建知識體系，掌握知識和技能。其包括四個方面：一是進階式學習。根據學生的學習進度和理解程度，逐步增加學習內容的難度和深度。二是分層次教學。在教學過程中，因材施教，根據學生的不同水平設計不同難度的學習任務，確保每個學生都得到提升。三是互動式學習。鼓勵學生之間的互動，通過小組討論或合作學習，學生可以相互啟發，共同進步。層進式學習不僅僅是知識的積累，更注重邏輯思維能力和辯證思維能力的培養，幫助學生形成批判性和創造性思維。

第三，“整體式”學習。整體式學習，也稱為整體性學習，是一種鼓勵學習者構建知識網絡，強調將新知識與現有知識體系相整合的學習理論與策略。它有兩個核心特征：一是知識的聯系性。整體式學習強調知識之間的聯系，認為學習新知識時應該尋找與舊知識之間的聯系點，這樣可以更好地理解和記憶新信息。二是知識的結構性。整體式學習認為知識是以結構的形式存在的，這些結構是由一系列緊密聯系的知識構成的。

（三）學思課堂的育人追求

第一，培養學生高階思維。學生思維能力的培養是“雙新”的重要要求，培養學生“專家思維”也是學思課堂的價值追求。“高階思維”就是“專家思維”的核心表現形式，高階思維體現為對復雜問題的有效反應，對復雜問題和情景的靈活反應，依靠核心概念與思想方法，以及對事物的整體結構和復雜交互來實現；高階思維的形成與進階，源于深度理解，成于遷移應用，最終依靠深度學習得以實現。“學思”課堂充分體現了深度學習、高階思維和核心素養發展的綜合要求。

第二，發展學生核心素養。促進深度學習是提升學生素養的必然過程。從核心素養的三個基本維度（正確價值觀、必備品格、關鍵能力），以及各學科核心素養的描述看，無不體現人與自然、人與社會、人與自我的關系建構，以及由此形成的概念、思維、方法、能力、情感等，而這些“結果”的形成都無不與深度學習高度相關。（見圖2）

三、學思課堂的實施路徑

（一）構建指向深度學習的課堂實踐體系

根據“學思”課堂的價值內涵，綠盛學校構建了“1+5+N”的“學思”課堂教學基本模型。在“學思”課堂基本的策略和結構模型的基礎上，根據“不同學段、不同學科、不同課型，探究不同范式”，借鑒任務型教學、主問題教學、大概念教學等最新的教學理論，以“問題引導、任務驅動、活動進階、整合建構、應用反饋”為學思課堂的關鍵表征，結合年段和學科、課型特點，指向深度學習，關注學思課堂的核心要素，校本化創新后形成5個教學范式，即“問題導向的學思課堂”教學范式、“活動式導向的學思課堂”教學范式、“任務型導向的學思課堂”教學范式、“實驗探究式導向的學思課堂”教學范式、“基于大概念導向的學思課堂”教學范式，做到“普遍性”與“特殊性”的有機融合。

（二）開展基于團隊共生的隊伍協同培養模式

課堂教學改革的推進需要教師隊伍協同努力，共同改變，教師只有在認識、行為以及教師團隊整體發生改變時，課堂教學改革方能有序推進。

第一，基于模式的研究，促進認識的改變。提升教師理論水平，從認識上改變想法是課改的前提。為了讓研究有理論依據，學校開展專業閱讀活動。統一購買了和深度學習相關的書籍，共讀共享，組內漂流，通過思維導圖、讀書分享、撰寫心得體會的形式，形成濃厚的閱讀氛圍，有力地夯實教師理論素養，并以專題研討的形式定期交流。

第二，基于范式的實踐，促進行為的改變。科研課題能有效促進教育教學深度發展。學校以省級課題為引領，結合學科學段特點，通過課題研究分別實踐教學范式。教學范式的研究和實踐，為教師的學思課堂改革提供模板，再以評價為驅動，以評促改，將課堂教學改革納入教師的評價機制，促進教師對課改的認同、參與、探索，促進教師的教學行為發生改變。

第三，基于團隊的共生，協同整體的改變。學校利用省、市、區級名師工作室的豐厚資源，促進教師充分參與學習研究、交流展示。一個領銜人或工作室成員，能夠帶領一個學科組、備課組形成研究團隊。備課組是學校教學研究的重要團隊，課題組協同學校的備課管理，強化了備課組研修管理，以課前集體研備“五研究”、課堂教學“四落實”、課后及時“四反思”促進課堂教學改革整體改變。

參考文獻：

[1]郭元祥.深度教學——促進學生素養發育的教學變革[M].福州：福建教育出版社，2021：17.

[2]王天平，潘勤情.課堂深度學習的育人表征、實踐價值與教學策略[J].北京教育學院學報，2024，38（02）：74-81.