敘事類行動研究報告撰寫辨析

摘"要：寫敘事類行動研究報告，既能涵蓋學界推崇的研究報告的要素，又能使教師撰寫時不覺得很困難，并能對原有的研究報告起到充實的作用。撰寫敘事類行動研究報告，建議以假設和驗證的方式找話題，將設計書轉化為遞進關系的話語步次，夾敘夾議闡述研究過程和成果。

關鍵詞：研究報告；敘事類；行動研究；課題研究

一、 綜合性研究報告并不能百分百適合一線

先看兩個“鏡頭”。

【鏡頭1】

一位幼兒園科研主任發給我一份研究報告，希望給出修改意見。這份報告洋洋灑灑25000字。初看不錯，仔細分析，需要探討。這份報告或者說這類報告的基本結構是“提出問題—闡明研究目的和方法—闡釋研究內容和過程—揭示結果與思考”，是學界比較認同的綜合性研究報告的體例。［1］

【鏡頭2】

大概在2006年，我邀請時任上海市教育科學研究院普通教育研究所的胡興宏所長來南匯給學校做關于“研究報告撰寫”的報告。報告過程中，胡所長提到，有所小學做了“小學開展綜合探究活動實踐的研究”的課題，請他提點建議。學校提供的報告提綱中規中矩，認為按“模板”寫不會出錯，但又感覺這難以展現學校鮮活且豐富的教學經驗。胡所長一邊聽校長介紹，一邊擬了一個提綱：

（1） 走出綜合探究活動的第一步；

（2） 讓學生帶動教師；

（3） 讓探究走進課堂；

（4） 讓家長成為資源；

（5） 一個學生帶動一個班級；

（6） 一個課題培育一批教師；

（7） 我們現在的思考。

胡所長坦言，后來那所小學沒用他的提綱。為什么？由于主流評價標準盛行，敘事類、個性化的研究報告不被專家認同，影響評獎的等第，難以給教師一個交代。

不僅僅是這兩個“鏡頭”。我在指導一線教師學做研究時發現，“提出問題—闡明研究目的和方法—闡釋研究內容和過程—揭示結果與思考”這種綜合性研究報告體例非常受追捧。但研讀了很多研究報告后我又發現，這種體例不能百分百適合一線，有時它難以承載一線研究的豐富與生動。

我個人看到胡所長擬定的提綱時，覺得以研究的過程為主線，串聯起學校所有的研究成果和經驗，是非常好的與研究過程同步的敘事類行動研究。到2010年，我讀了劉良華教授的文章《教師研究與專家研究的大同小異》后才知道，胡所長的提綱其實就是一份敘事類行動研究報告的“藍圖”。

那有沒有一種研究報告既能涵蓋學界推崇的研究報告的要素，又可以使教師撰寫時不覺得很困難，并能對原有的研究報告起到充實的作用呢？應該是有的。我比較認同劉良華教授的觀點：教師做調查研究和實驗研究，寫敘事類行動研究報告。［2］

二、 用敘事的方式撰寫研究報告，教師更容易“上手”

浦東新區對青年科研骨干進行培訓，我作為科研員，主要負責10位教師的課題研究指導。有位叫小計的青年女教師編入我的小組。小計是數學教師，研究的是獨立作業法。在面授指導環節，我讓老師挨個說說自己的選題。輪到小計，她說：“我的課題已經做完了。”我一愣，問道：“那你來干什么？”她說：“我來學習怎樣撰寫研究報告。”“研究報告的樣式不是已經發參考書給你們了嗎？”“我看了還是不會寫。”經驗告訴我，不會寫研究報告的何止小計一人！于是，我對小計說：“那你先把研究的過程寫出來，這不難吧？”小計爽快地答應了。

３個月后，我收到了她郵箱發來的第一稿，２頁紙。我回復“過于簡單”。幾天后，我收到了第二稿，文字有增加，但仍顯粗疏。我回復“尋找文章主線”。半個月后，我收到了小計發來的第三稿，有點像樣了。我沒對稿子做刪減，只是在幾個地方提出增加實證內容的建議，指出“這里需要舉一個例子，說明你是如何一步一步使用‘獨立作業法’的，可以結合某個教學內容敘事”“研究實施中，能否把學生的典型實例放進去，以證明改革實驗對學生產生的積極影響”“成效可分幾個方面寫：習慣的養成、獨立的精神、對數學知識的興趣和實事求是的作風等”“可以融入學生學習成績逐步提高后其他老師和領導的評價、評語等”。對小計的整篇文章，我分了段，列了小標題：（1） 研究的緣起；（2） 研究的假設；（3） 研究的實施；（4） 研究的成效。我這樣做的目的是幫助小計形成一條成文的主線。

后來，小計在回信中說：“謝謝黃老師，思路一下清晰了，我改好后再發給您！”可以看出小計的言語中飽含興奮。看來，改到這一稿時，她有點開竅了。果然，在此后的來稿中，小計一次又一次補充實例，補充故事。生動的闡述與敘事研究報告的話語比較一致。

一直到第七稿，我們的討論還只是停留在文章的本體部分，沒有涉及最后部分的反思討論。因為對一線教師而言，這還是有些難度的，需要再醞釀醞釀。到了第八稿，我讓小計加入一段“實踐中的反思”。小計文章中有一段文字是這樣的：

我的“獨立作業法”實踐受到了校領導的高度重視。校長室、研究室為了讓這種“草根”方法影響更多青年教師，特地請回了已退休的葉老師，舉辦了“獨立作業法”研討會。我有機會在學校“仰高論壇”中向全校教師匯報我的工作。當然，在實踐過程中我也聽到了很多質疑的聲音。不過，這些質疑大多數是善意的，很多也是我實踐中的困惑。如有老師問：“你的獨立作業不就是一次小測驗嗎？”對此，我的思考是：形式或名稱不是最重要的，如果小測驗的內容設計像“獨立作業”那么有針對性、實施和批改鄭重和及時、對學生的影響又大的話，你叫他“小測驗”也無妨。

瞧，這樣的表述是不是已經很有感悟反思的味道了？我又下載了幾篇與“以學定教的課堂轉型”相關的課改新成果報道發給小計，供她參考。沒想到，她竟然把“以學定教”的思想與她的研究掛起鉤來，形成了“非‘獨立’之痛—他山之石—小試牛刀—初見成效—反思與討論”的敘事報告框架，還把自己文章的結尾重新做了修改，使得研究報告得到了理論的照應，有了很大提升。這份研究報告后來在浦東新區評獎活動中得到了評委的高度肯定。我在外出講課時也常常以此為例，向老師們闡述如何撰寫敘事類行動研究報告。

后來，小計在回顧中訴說她寫作的心路歷程，或許能帶給準備寫研究報告、剛踏上寫研究報告、已經動筆寫研究報告卻遭遇“困境”的老師一些啟示——

“獨立作業法”是我為完善學生學習方式，提高學生學習有效性所做的研究。顧名思義，它是以獨立作業為突破口，優化學生的學習方式。這種“草根”方法我實踐了多年，取得了一定的成效，也遭遇了不少困惑。我一直想把這種做法用文字表達出來與大家探討，但苦于不太會用規范的研究報告方式。前兩稿，我嘗試照著研究報告的模板寫，但寫出來的文章都不能讓大家知道我所研究的“獨立作業法”是什么。論點蒼白無力，讀過的老師都說我的文章更像是某種商品的廣告。明明是真實的，讀進去卻又假又空。此外，論據生硬、缺少生動的例子也讓我的文章不具備可讀性。到底該怎么辦？

事實上，對于我們一線教師來說，手頭最多的就是鮮活的例子，但像我這樣剛開始接觸教育科研，又是理科出身的老師來說，要我用規范研究報告的方式將自己的行動研究呈現于字里行間，確實不易。此時的我，就像守著一座金山卻不知如何挖掘。

后來，黃老師建議我改變文體，以敘事的方式寫，我寫起來順手多了。就像學生寫作文，我手寫我口。幾年來，我實施“獨立作業法”的過程，點點滴滴猶如放電影般在我眼前浮現，源源不斷。我越寫越流暢，對于“獨立作業法”的想法也越來越多。有時，寫著寫著我會開心地傻笑，有時又會陷入沉思。在這樣的笑與思中，在黃老師一步步的指點下，經歷了十次磨稿，我完成了一篇相對像樣的研究報告，非常有成就感。

將小計的心路歷程與我遇到的多個困于研究報告撰寫的教師經歷相結合，我深深感受到：適合教師自己的，才是最好的；用敘事的方式撰寫研究報告，更適合教師。

行動研究是貼近一線教師、適合教師且被教師認可的研究。行動研究最大的特征是，針對實際工作中需要解決的問題，把問題當作研究目標，通過研究過程來解決這些問題，改善狀況。行動研究是以問題解決為主要導向的一種研究方法。［3］既然行動研究是通過“研究過程”解決與改善實際工作中發生的問題，那這個“解決與改善問題”的過程，就可以是多個解決與改善問題的“敘事場景”的拼接和再現，就可以采用敘事的方式描述行動研究的過程。

行動研究有別于理論研究與應用研究，它是“研究”與“應用”的結合。在一般的研究活動中，理論研究人員偏重研究理論，不直接研究理論達成或落地的過程；應用研究人員偏重實際工作的應用與執行，不太關注應用的理論價值。因此，理論研究與應用研究之間的“理論”與“應用”往往是脫節的。而行動研究恰好彌補了這一缺點，能巧妙地將理論與應用融為一體，扮演好理論研究者與應用探究者的角色，并以不同的敘事畫風凸顯不同的角色形象。

行動研究強調在真實環境中探索解決問題的辦法。行動研究的環境就是真實的工作環境，研究工作就在問題發生的真實環境中進行。根據研究問題的大小，一所學校、一個班級、一場教育活動都可以作為一個研究的環境。行動研究就是針對這些環境中的問題，直接謀求改善和解決的研究方法。研究環境的切換，有必要以敘事的話風再現。

行動研究注重合作團隊的互相配合。為了達到問題解決與改善的目的，行動研究非常注重合作團隊的配合。整個研究團隊，不管是實踐工作者還是專家，都需要站在同一個立場去考慮問題，加強互助與合作。研究有時需要依靠專家的協助和方法指導，有時需要實踐工作者展開大批量的田野調查，獲取扎實的數據，支撐理論與實踐的“無縫對接”和“安全著陸”。此過程中，專家和實踐工作者形成了一個個小型“學術共同體”。再現這一個個小型“學術共同體”的多個學術研究片段，離不開敘事性研究報告的隨時“播報”。

行動研究是一個個教育實踐者改變現實問題的過程。一個個教育實踐者在專家的理論支持下投身于扎實的實證工作中開展行動研究，在行動研究中獲得點點滴滴的進步。這點點滴滴的進步，也需要以多個敘事的行動研究報告來描繪。

三、 敘事類行動研究報告撰寫的門道

教師做行動研究，撰寫敘事類行動研究報告，我認為要關注以下幾點：

（一） 以假設和驗證的方式找話題

引入假設和驗證的方式找話題，是撰寫敘事類行動研究報告的前提，當然也是保證行動研究質量的關鍵。一般而言，行動研究宜用假設與驗證的方式確定研究方向。假設相當于初次研究，驗證相當于對初次研究話題的取證。一位小學英語科研主任帶領成員做“小學英語課程中運用項目學習促進學生批判性思維發展的行動研究”的課題。一開始，他們將話題假設為“項目學習能夠有效促進學生批判性思維的發展”，獲得了上海市青年教師教育教學研究課題評審立項。在立項書中，評審專家建議課題組在項目學習中，按照學生的年齡特點和學科要求提取批判性思維要素，不宜求全，不能拔高。課題組吸收了專家的意見，依據較為權威的美國哲學學會《德爾菲報告》提出的“批判性思維是有目的、自我校準的判斷”，對與之關聯的解釋、分析、評估、推論、說明、自我校準等做了研究，然后將其與學生的年齡特點和小學英語的學科特點相結合，把其中的解釋技能和自我校準技能確立為研究重點，并進行具體界定。修正后的研究話題為“項目學習能夠促進學生批判性思維中兩項思維技能要素（解釋技能和自我校準技能）的發展”。

這份課題設計與常見課題設計的區別在于，有假設與驗證貫穿其中，是以“找關系”為研究視角的行動研究。實驗思想的滲透，讓實踐行動研究走向科學的行動研究成為可能。

（二） 將研究路徑描述轉化為遞進關系的話語步次

敘事的行動研究，可用假設與驗證的方式確定研究方向，用因果關系的研究設計框定研究路徑。這種因果關系一般關涉三個層面：一是來自教學的問題，二是對問題的分析與界定，三是研究計劃的制訂。這樣的研究路徑描述可以轉化為遞進關系的話語步次。

“來自教學的問題”，實際上就是展示行動研究的話題，這是行動研究的基礎，需源于教學。一般而言，可從“提出問題”“澄清問題”兩個角度闡釋。仍以上述英語課題為例，對于“來自教學的問題”，他們這樣敘述：

作為小學英語老師，在中高年級的英語課堂上，我們發現，孩子們的朗讀聲隨年級升高而逐漸減弱了，眼神里的光芒淡了，舉手的人數也少了。最令人憂慮的是，有些學生似乎總是懶懶地坐在座位上，習慣了重復老師的語句，回答問題時只會模仿已被肯定的答案。如果問他們還有什么想法，他們就看著你，揣摩你的意思，不愿開口回答。

懷著疑惑，我問自己執教的五年級學生：“你們希望接下來的英語課怎么上？”學生對此問題非常感興趣，紛紛搶著發言。從教學形式到教學內容，學生希望老師能推薦一些英文小說給他們讀，要求課堂有更大的挑戰性和更強的趣味性，期待補充更多歷史文化知識……他們說得頭頭是道，讓我瞬間覺得自己低估了他們。推薦英文小說或補充歷史文化知識，都是不錯的建議；將英語課上得充滿挑戰性和趣味性，更是我作為英語教師的使命。

顯然，第一段就是“提出問題”，第二段就是“以調查澄清問題”。以敘事的形式娓娓道來，毫不影響課題的“研究性”。

“對問題的分析與界定”，是行動研究的前奏，要對問題本身做深入分析，揭示問題存在的困難或挑戰，并為之尋求可以支持的理論。上述課題這樣敘述“對問題的分析與界定”：

學生所說的“挑戰”究竟是什么呢？在和他們深入交流后發現，他們所說的“挑戰”是指思維挑戰。用他們自己的話來說，就是“讓自己的頭腦可以興奮地運轉起來的東西”。那怎樣的思維能讓學生的頭腦興奮地轉起來呢？帶著這個疑問，我們英語組全體出動查閱資料。讀的資料越多，我們的頭腦越清晰——從小學中高年級開始，學生的思維發展進入新的階段（皮亞杰稱之為“形式運算階段”）。這一階段，學生思維的最大特點是，擺脫了具體事物的束縛，能根據種種可能的假設進行推理。我們在課堂上觀察到令人憂慮的狀況，是由于我們的英語教學未能跟上學生的思維發展——較低的思維容量和封閉的課堂氛圍，讓學生在英語課堂中出現了思維怠惰。在學生開始渴望復雜思維過程的時候，如果我們仍然采用聽聽、讀讀、唱唱、演演的教學方式。那么，那些有更高思維挑戰需求學生的學習動機就很可能受損。

那么，我們應該培養學生什么樣的思維呢？《上海市中小學生學業質量綠色指標（試行）》將高層次思維能力視為評價學生學業的重要維度之一，并明確將批判性思維列入高層次思維能力。可見，批判性思維能力培養應該是中小學各學段、各學科教師的共同任務。面對小學生英語學習能力尚低的學情，教師如何通過有限的語言信息來促進他們批判性思維能力的發展呢？

在查找文獻的過程中，我們發現了“項目學習”的方式。項目學習的概念在理論上可以追溯到杜威提出的“反省思維”（批判性思維的前身），在實踐中則可以追溯到克伯屈的“（項目）設計教學法”。事實上，正是由于“（項目）設計教學法”的步驟是根據反省思維的步驟提出的，所以項目學習從誕生之日起就與批判性思維結下了不解之緣。在項目學習中，學生能夠經歷完整的思維過程，因而項目學習活動被認為是促進批判性思維較為有效的學習方式。

面對社會賦予的責任和學生的實際需求，我們希望通過被國內外教育界公認的、對學生批判性思維發展有利的項目學習，解決這一教學難題。

可以看出，對于問題的分析和界定，本課題從“挑戰是什么？”“尋找理論解釋”“探尋問題解決的方向”等方面做了敘事性闡述，將“為什么”解釋得一目了然。對于之后制訂和修正動態的研究計劃，課題設計書也以層層遞進的形式陳述步次。較之以并列關系的陳述，這樣的闡釋更為方便、有效且生動。

（三） 夾敘夾議闡述研究過程和成果

敘事類行動研究報告要有敘事，但不能只停留于敘事，需要把“構想與規劃”“階段與步驟”“方法與證據”“成果與反思”等融于敘事中，以夾敘夾議的表述形式再現。上述課題對起始階段的文獻閱讀、綜述落筆、主題羅列、任務安排等做了大概描述后，直接進入研究過程描述，對于驅動問題的設計、項目進程的規劃、項目過程的管理、項目成果的評價、項目反思與改進等做了夾敘夾議的闡釋，再現了“為什么要這樣做”“具體是怎么做的”“做成了什么樣”，明確清晰，一目了然。如對于項目進程的規劃，課題設計書是這樣寫的：

我們主要采用主題式項目實施方式，即每個學生要搜集與項目主題相關的素材，然后對此進行分析、整理、綜合，最后形成最終的產品。目前，我們嘗試過的產品形式有海報、小冊子以及電子演示文稿。主題式項目學習是本課題最主要的項目學習實施形式，主要包括三個層次的活動：第一，收集信息，發動學生為文本（課文或基于課文的再構文本）收集信息材料（根據不同的項目主題，可以通過書本、網絡等搜集相關圖片、視頻信息），為培養“解釋”思維技能準備素材。第二，分析信息，組織學生對收集到的材料做分類，培養“解釋”思維技能。第三，運用信息，學生評估他人和自己的作品，并在此基礎上評價與修正自己的作品，培養“自我校準”思維技能。

而且，為了讓項目進程的落實更有說服力，該課題設計書依托教材內容，設計了“為來校訪問的英國師生設計參觀路線圖”的學習項目，介紹了如何從不同角度設計多輪活動，采用不同的方式培養學生的解釋、自我校準思維技能。

對于項目成果的評價，課題設計書對問卷驗證、項目日志、作品檔案袋等形式做了形象描述，并對其助力學生解釋、自我校準思維的提升功能娓娓道來，集可讀性、研究性于一體。項目反思與改進部分有這樣的表述：

整個項目活動中，學生經歷了從跟隨老師分析信息，觀察昆蟲之后“寫”小冊子，到馬戲團日自主設計海報，根據評分標準評價自己和他人作品，再到最后完全由自己分出類別細目、收集信息，完成回信。其間，他們在解釋（此處主要指分類）、評估和自我校準能力方面的發展顯而易見。盡管之前的問卷量表顯示學生的自我校準分數并未提升，然而在項目日志片段中不難發現，他們在“馬戲團”活動中已能將評分表的項目遷移到自我評價之中，能夠較為準確地進行自我判斷。一份份作品檔案袋記錄讓我們更加確信，項目學習對學生批判性思維能力的提升的確有幫助。

這個課題結題之后，我們發現還有很多缺憾，如項目之間缺乏小學三、四年級之間的連續遞進，測量工具有待改進，更為長期的項目有待開發，對實施模式的建構有待完善，等等。因此，課題的結束并不是我們嘗試的結束，我們還將繼續在“計劃—實踐—反思—修正”的過程中不斷接近我們的初心——讓英語成為具有“思維挑戰及趣味性”的課程。

總體而言，撰寫敘事類行動研究報告，有助于教師超越一般課題“表述”框架的局限性，道出教師研究的新思路、新觀點，拔高研究的意義和價值，讓研究成果更容易落地。

參考文獻：

［1］ 張肇豐.從實踐到文本——中小學教師科研寫作方法導論［M］.上海：華東師范大學出版社，2016：220.

［2］ 劉良華.教師研究與專家研究的大同小異［J］.上海教育科研，2010（9）：49.

［3］ 蘇忱.與一線老師談科研［M］.上海：上海教育出版社，2018：98.

（黃建初，上海市浦東教育發展研究院，特級教師。從事普教科研的指導與研究，致力于教師研究方法、教育寫作和專業成長的探索。著有《趟在教育這條河》《走向實證——給教師教科研建議》。主編《教育人文通俗讀本》《蹣跚學研路》《學研隨感錄》《言為心聲》等。）