初中歷史大單元教學設計方法

【摘要】初中歷史實施大單元教學有助于培養學生學科核心素養，促進深度學習和知識的遷移運用。為提升教學質量，初中歷史教師需優化大單元教學設計，實現教學目標的素養化，教學情境的真實化，教學內容的整體化。文章探究了歷史大單元教學設計策略，即提煉大單元教學主題，確定整體性學習目標；整合大單元教學資源，組織系統化教學；創設大單元教學情境，啟發學生深度思考；設置大單元學科任務，開展探究性學習；實施多元化評價，檢測大單元教學效果。

【關鍵詞】初中歷史；大單元教學；教學設計；策略

【中圖分類號】G633.51【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）15—0109—04

大單元教學要求教師改變傳統碎片化的教學思路，組織系統化學習活動，引導學生建立完整的知識結構，促進其學科素養的提升。初中歷史實施大單元教學是落實立德樹人根本任務，發揮學科育人功能的重要體現，教師需充分認識大單元教學的先進性，根據學生的多樣性學習需求和差異化學習能力，科學規范地設計初中歷史大單元教學，引導學生系統掌握學科知識，提升綜合性思維和解決復雜問題的能力。

一、初中歷史大單元教學的必要性

初中歷史實施大單元教學，有助于轉變學生的學習方式，培養學科素養，提升學習效果。

1.有助于培養學生的學科核心素養。“核心素養是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現。”[1]由此可見，學科核心素養并非教師直接灌輸給學生的既定知識，而是需要學生在解決學科任務的過程中主動獲取。在傳統的初中歷史教學中，部分教師以單個知識點的識記和理解為教學重點，忽視了知識間內在邏輯的建構，使學生分析、評價、創造等高階思維能力得不到有效培養，學習潛力難以充分發揮，學科素養提升不夠明顯。大單元教學設計以大概念、大問題、大任務為基本學習單位，教師在教學過程中扮演組織者和引領者的角色，鼓勵學生依托特定情境發現問題、分析問題和解決問題，由表及里、由因及果地生成知識，能夠激發學生的探索欲望，開展遞進式學習，實現學科知識的遷移運用，進而促進學生核心素養的提升。

2.有助于推動學生走向深度學習。深度學習是探究事物內在發展邏輯的學習過程，要求學生在理解學科知識的基礎上，主動參與深層次的探究性學習，從而建立新舊知識間的聯系，獲取新知識新技能。在初中歷史中實施大單元教學，讓學生完成具有一定挑戰性的學習任務，逐步領悟歷史大概念，認識歷史大邏輯，從整體上把握歷史知識的發展脈絡和線索，理解歷史發展規律，形成歷史學科特有的思維方式，實現歷史知識的內化與整合。因此，初中歷史大單元教學設計是促進學生走向深度學習的重要途徑。

3.有助于促進學生遷移運用知識。學生能將掌握的學科知識和技能轉化為應對復雜生活問題的能力，學科育人的目標才算真正實現。初中歷史教師實施大單元教學，組織學生從單元整體歸納總結歷史知識，提煉核心概念，尋找知識的內在聯系，并將概念化的知識運用于解決現實生活中的具體問題，使學生將知識吸收的過程變成能力發展的過程，滿足學生學有所用的心理期待。

二、初中歷史大單元教學設計的基本要求

為使初中歷史大單元教學設計更加科學規范，更有利于提升學生學習效果，需要遵循以下基本的設計要求。

1.教學目標素養化。教學目標是開展學科教學的重要依據，初中歷史大單元教學目標設計要實現素養化，才能為教學活動提供有效指引。在現實教學中，部分教師對大單元教學缺乏正確認識，通過大量知識點的堆砌或課時目標的簡單相加凸顯大單元之“大”，忽視了大單元教學目標的整體化設計，導致教學重難點不夠突出，學生的學習活動不夠高效。初中歷史教師需認真研讀教材與課程標準，梳理相關知識的內在聯系，依據單元整體內容制訂綜合性教學目標，設計結構化的問題與任務，引導學生在學習探究中獲取解決問題的能力，將學科知識轉化為學科素養。

2.教學情境真實化。創設教學情境是初中歷史大單元教學設計的關鍵環節。“在初中歷史課堂中，為順利完成教學任務，歷史教師應創設適宜的問題情境，將單元知識有機整合，幫助學生把握單元整體內容，加深學習記憶，達到理想的教學成效。”[2]教學情境的創設應以學生的現實生活為背景，盡可能使其趨向真實化，才能帶動學生的學習熱情，激發學習興趣，吸引學生在情境的引導下持續而自主地學習，最終形成自己的知識結構和學習方法。

3.教學內容整體化。整體性體現在大單元教學設計的各環節，其中教學內容的整體性設計最為關鍵。初中歷史教師需以大概念或大主題為統領，打破教材結構的常規安排，重組優化教材內容，將相關知識點連接起來，形成新的知識單元，幫助學生將零散的知識點結構化，形成一個獨立且完整的知識體系，便于學生的遷移運用，也有助于培養學生自主學習、合作探究的能力，提升其歷史思維和探究意識。

三、初中歷史大單元教學設計策略

為使初中歷史大單元教學設計更加規范合理，更好地服務于學生學科核心素養的培養，需要探尋有效的設計策略。

1.提煉大單元教學主題，確定整體性學習目標。教學設計與實施的各環節都要圍繞特定主題構思，提煉鮮明的大單元教學主題能夠提升教學設計的科學性。在初中歷史大單元教學設計中，明確的教學主題能起到統領全局的作用，能夠將星星點點的知識凝結成一個整體，實現學科知識的融合貫通，進而實現學生的系統化學習。同時，初中歷史教師需根據教學主題制訂適合學生學情的大單元教學目標，為學生的學習活動提供向導，進而提升大單元教學效率。以《近代化的早期探索與民族危機的加劇》大單元教學設計為例，該單元包括洋務運動、甲午中日戰爭與瓜分中國狂潮、戊戌變法、抗擊八國聯軍等學科知識，教師可以從中提煉出兩個單元主題“近代化的早期探索”和“民族危機的加劇”。大單元主題的確定需要對教學內容重新調整，在“近代化的早期探索”主題之下納入洋務運動和戊戌變法；在“民族危機的加劇”主題下納入甲午中日戰爭與瓜分中國狂潮、抗擊八國聯軍的內容。接著，教師需要根據這兩項大單元教學主題制訂教學目標。在“近代化的早期探索”主題下，教師需要引導學生了解近代以來開展救亡圖存的探索如洋務運動、戊戌變法等對我國社會發展產生的深遠影響。通過“民族危機的加劇”這一主題的學習，要立足學生史料實證和家國情懷的培養，讓學生知道甲午中日戰爭失敗后同日本簽訂了《馬關條約》，掀起了西方列強瓜分中國的狂潮，中國民族危機開始加劇。八國聯軍侵華戰爭后同西方列強簽訂了《辛丑條約》，中國完全成為西方列強統治中國的工具，完全陷入半殖民地半封建社會的深淵。

2.整合大單元教學資源，組織系統化教學。歷史教學資源可以文字、圖片、視頻、實物等多種樣式呈現，初中歷史教師需要拓寬教學資源的獲取途徑，堅持校內校外相結合，理論教學與實踐探索相銜接，全方位挖掘教學資源，進而清晰地表述歷史事件，佐證歷史事實，為開展大單元系統化教學提供資源支撐。初中歷史教師要緊密圍繞大單元教學主題和教學目標，考慮學生的學習能力和認知水平選用教學資源，并將其整合進教學過程，激發學生學習歷史的熱情和興趣，引導他們深刻認識歷史事件的發展規律，盡可能還原歷史真相，知曉歷史全貌。例如，在設計《從國共合作到國共對立》的大單元教學時，教師可以圍繞“國共關系”的教學主題，引導學生分析國共關系的不同階段，中央革命根據地的變化特點和規律。其中，在講到“井岡山革命根據地的開辟”時，教師可以利用多媒體平臺，組織學生線上游覽井岡山革命博物館，依次參觀各個展廳，拉近學生與歷史的距離，讓學生整體把握井岡山革命根據地的開辟歷程，拓寬歷史學習的視野。

3.創設大單元教學情境，啟發學生深度思考。“大單元教學模式下，教師可以通過構建真實教學情境的方法來帶動學生的學習熱情，使學生與畫面內容之間形成一種默契的空間互動。”[3]人類歷史是已經發生的真實事件，學生只有走進特定的歷史時期，才能切實感受歷史脈搏的跳動。在初中歷史大單元教學設計中，教師可以創設大單元教學情境，利用學生對新事物的好奇心和積極主動的學習愿望，啟發學生理解和分析特定的歷史事件，吸引他們參與到歷史問題的思考和探究中去，進而主動建構和生成歷史知識，實現知識學習和素養提升的融合發展。初中歷史教師可以借助信息技術創設教學情境，通過多媒體大屏展示相應的歷史照片或影像資料，讓學生瞬息產生身臨其境的感覺，引發情感共鳴。例如，在設計《遼宋夏金元時期》大單元教學時，教師圍繞“社會發展”這一主題設計教學情境，帶領學生穿越時空，親歷遼宋夏金元的社會生活。其中，在學習《宋元時期的都市和文化》部分時，教師可以播放有關宋元時期都市發展狀況的影像資料，并組織學生欣賞《清明上河圖》和《千里江山圖》等經典畫作，帶領學生游歷京都，感受當時的都市生活和發展變化，然后讓學生回歸現實，嘗試總結社會發展變化的內在規律。再如，在設計《中國開始淪為半殖民地半封建社會》的大單元教學時，教師可以播放關于兩次鴉片戰爭的影視劇片段，讓學生對比理解近代中國社會性質的嬗變。

4.設置大單元學科任務，開展探究性學習。解決學科任務的過程也是學生將知識轉化為素養的過程。在初中歷史大單元教學設計中，教師應尊重學生主體地位，根據學生的個性差異和多元智能設計層次化的學科任務，以滿足不同學生的學習需要，促使其以多種方式參與學習探究活動，引導學生在完成學科任務的過程中整合知識，形成綜合性思維。例如，在講授七年級下冊內容時，教師可以“瓷器與古中國”為主題，組織開展探究性學習，啟發學生梳理唐宋元明清的歷史脈絡。瓷器見證著中國古代歷史的發展進程，是中華文明的重要標識。我國的瓷器工藝在隋唐趨于成熟，宋元走向輝煌，明清時期融入世界。教師可以我國瓷器的發展歷程為根據設計大單元學科任務，引導學生調動所學知識解決現實問題。一是設計有關核心素養培養的學科任務。教師可讓學生搜集關于我國古代瓷器制作、銷售、使用的文獻資料，從中了解中國瓷器從隋唐到明清的發展軌跡，培養學生的時空觀念，學生在深入解讀這些歷史資料的過程中，也可以提升史料實證能力。學生通過系統掌握中國瓷器發展的歷史，認識瓷器對古代中國經濟、政治、文化發展的影響，能夠形成唯物史觀。教師引導學生分析中國瓷器銷售海內外的原因，讓其感受中國人的智慧和精益求精的精神，從而強化學生的家國情懷。二是設計跨學科學習任務。教師可以將歷史與地理相結合，帶領學生識讀《宋代瓷窯分布圖例》，分析景德鎮從無名村落到世界“瓷都”的歷史變遷，總結景德鎮在瓷器制造方面的區位優勢。教師也可將歷史與美術相融合，讓學生觀賞不同時期的瓷器工藝，從花飾、形狀、用途等角度挖掘其審美價值，培養學生的藝術素養。

5.實施多元化評價，構建教學評協同機制。實施多元化教學評價是了解學生大單元學習效果的現實需要，在以往的單課時教學中，教學評價往往獨立于教學過程之外，僅僅是檢測教學效果的工具，未能實現教學評一體化。在初中歷史大單元教學設計中，需要將評價融入教與學的全過程，將過程性評價與結果性評價相結合，充分發揮教學評價的診斷、調節和激勵功能，實現以評促教，以評促學的目的。例如，在設計《三國兩晉南北朝時期：政權分立與民族交融》的大單元教學時，教師要及時觀察學生在課堂上完成學習任務的情況，對學生的突出表現進行記錄。同時，教師也要采用多種評價方式考查學生對此段歷史時序、重要歷史事件和人物的掌握程度，建立學生個人的大單元學習檔案。其中，教師可以“政權風云”為主題，讓學生運用時間軸排列各個朝代的更替順序、重大歷史事件兩項內容，考查學生的歷史時空觀念。為了發揮教學評價的激勵功能，教師還要制訂科學的評價標準。具體可設計如下標準：能符合史實，精準排列兩項內容，設計美觀大方可評定為甲等；能符合史實，準確排列其中一項內容可評定為乙等；能符合史實，準確排列兩項或一項的部分內容可評定為丙等。

總之，初中歷史大單元教學要依據課程標準、立足教材章節、基于學生學情進行設計。初中歷史教師應摒棄課時教學各自為政的傳統觀念，將課內課外相貫通，確定大主題，創設大情境，設置大任務，實施多元化教學評價，力促教學評一體化建設，不斷提升初中歷史大單元教學質量。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育歷史課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2022：04.

[2]胡丹蘇.初中歷史大單元教學策略[J].文理導航（上旬），2024（03）：34-36.

[3]楊建禮.初中歷史大單元教學模式探討[J].教學管理與教育研究，2024（01）：73-75.

編輯：陳靜