以詩解詩 觸類旁通

摘要：古詩詞作為中華文化的瑰寶，在高中語文教學中占據重要地位。古詩詞“以詩解詩”教學策略立足互文理論，借助古詩詞文本間相互“指涉”的特性，以統編版高中語文教材中的古詩詞為載體，從語言、意象、主題三個角度進行“解詩”，以期幫助學生在“厚積”的基礎上“薄發”，觸類旁通，提高學生解讀詩詞的美度、廣度、深度。

關鍵詞：高中古詩詞；以詩解詩；教學策略；鑒賞能力

中國是一個詩的國度，有著悠久的“詩教”傳統，古有孔子“不學詩，無以言”“不學詩，無以立”；今有習近平總書記在北師大考察時表示：“我很不希望把古代經典的詩詞和散文從課本中去掉……這些詩詞從小就嵌在學生們的腦子里，成為中華民族的文化基因”。《普通高中語文課程標準》指出：“學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。”古詩詞典雅優美，意蘊含蓄，承載著詩人的情思，是培養學生語文素養的重要載體。在傳統的古詩詞教學中，多數教師會以“就文解文”的方式講解古詩詞，學生得到的只是一堆冷冰的文字，難以培養學生的閱讀理解能力。古詩詞“以詩解詩”教學策略立足互文理論，借助古詩詞文本間相互“指涉”的特性，讓學生溫故而知新，在“厚積”的基礎上“薄發”，進而做到舉一反三、博覽拓展、觸類旁通。這既拓寬了古詩詞的教學途徑，也為學生積累古詩詞、鑒賞古詩詞找到高效的方法，更能提升學生的自身修養和文化自信。

一、品味語言，提高解讀的美度

品味詩中言，讀懂詩家語。古詩詞的語言之美往往體現為精練性、跳躍性、含蓄性。古人作詩作詞對語言的錘煉尤為重視，既有“兩句三年得，一吟雙淚流”，也有“吟安一個字，捻斷數莖須”。每一字、每一詞、每一句都承載著詩人的情感和智慧。“以詩解詩”的教學方式可以引用相近或相似的詩句幫助學生理解和欣賞詩詞的語言之美。互文理論強調文本之間的相互指涉和關聯，認為每個文本都是對其他文本的吸收和轉化，學生可以在其他文本中找到它的“痕跡”。因此，古詩詞“以詩解詩”不是肢解詩詞，而是培養學生對知識的遷移能力，讓學生更深刻地感受詩詞的語言美。

品味古詩詞的語言美，運用“以詩解詩”的方法分析詩人對字、詞、句的精挑細選，體會作者對情感和意境的精準表達。李清照的《聲聲慢·尋尋覓覓》中“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”，七組疊詞經過煉句的精心安排，使得整個句子結構緊湊，意義明確，表達了作者深沉的情感。教師在教學時可以引用元代喬吉的《天凈沙·鶯鶯燕燕春春》中的“鶯鶯燕燕春春，花花柳柳真真，事事風風韻韻，嬌嬌嫩嫩，停停當當人人”作對比。喬吉通篇運用疊詞將人之美和景之美交織在一起，互相映襯。但學者柯寶成認為喬吉之作不如李清照之詞“自然要貼”。經過兩者的對比，可以讓學生更深刻地感受古詩詞遣詞造句的語言魅力。

品味古詩詞的語言之美，運用“以詩解詩”的方法分析詩詞在手法上所具有的“互文性”，讀出文本的新意。李煜的《虞美人·春花秋月何時了》中“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”一句，教師可采用“以詩解詩”，通過賞析本句的寫作手法引導學生解析詩句。此外，教師可以運用以“它詩”解詩的方式，即比較其他以比喻表達愁情的詩句，如李清照的“只恐雙溪舴艋舟，載不動，許多愁”。兩位詞人的詞句同中有異，異中有同，以賞析比喻手法進行解詩，使學生在對比鑒賞中體會比喻的巧妙、語言的優美、愁情的深沉。

綜上所述，通過對古詩詞語言的深入剖析，教師可以更好地把握互文理論在古詩詞文本分析中的應用。通過“以詩解詩”的教學方式，學生能更深入地理解古詩詞的深層含義，感受古詩詞語言之美。

二、品析意象，拓展解讀的廣度

“意象”作為文論的概念最早是劉勰提出來的。劉勰在《文心雕龍·神思篇》中對意象進行了詮釋，“獨照之匠，窺意象而運斤。此蓋馭文之首術，謀篇之大端也。”袁行霈指出：“意象是融入了主觀情意的客觀物象，或者是借助客觀物象表現出來的主觀情意。”意象經過千百年的沉淀，成為中國人特殊的情感符號，有固定的文化內涵，這為“以詩解詩”提供了解讀空間和理論支撐。“以詩解詩”的教學策略有助于學生打破對意象的單一理解，在比較和聯系中更深入理解詩人的內在之意，從而獲得解讀的廣度。

“以詩解詩”可以是不同作者詩詞中相同意象的對比。意象作為一種文化符號，當它被廣泛接受和使用時，往往會被賦予特定的含義或象征。當閱讀陌生文本遇到相似的意象時，運用“以詩解詩”的方法可以迅速識別并理解其所代表的意義。例如，“子規”是古詩詞中常見的意象，從出現之時就和愁結下了不解之緣。“子規”聲音哀切，聽上去如人語“不如歸去”，又因神秘悲慘的傳說而被文人騷客稱之為“天地間的愁種子”。借望帝之事，發國破之痛；借子規苦啼，訴思鄉之愁；借子規之聲，顯離別之恨；借子規之音，抒傷春之緒；借子規之啼，陳春閨之怨。教師在講解“又聞子規啼夜月，愁空山”（《蜀道難》）中“子規”意象時，可以引導學生探索“子規”本身所具有的特征，也可以借助已學過的古詩詞來解詩，如“杜鵑啼血猿哀鳴”（白居易《琵琶行》）“望帝春心托杜鵑”（李商隱《錦瑟》）“楊花落盡子規啼”（李白《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》），如此，既可以讓學生對文本有更深入地理解，也有助于學生對意象進行整理和積累，拓寬閱讀的廣度。

“以詩解詩”也可以是同一作者在不同時期對同一意象的描繪。作者處在不同的人生階段，其心境也會隨之變化，即使運用同一意象，其意蘊也存在差異。教師在講解李清照的《聲聲慢·尋尋覓覓》時，可以引導學生展開遷移閱讀，借用《醉花陰·薄霧濃云愁永晝》進行對比鑒賞。前者寫于李清照孀居時期，中經喪亂和晚景凄涼，多抒身世之感和家國之恨。后者寫于李清照少婦時期，夫妻伉儷情深，聚少離多，是苦澀幽怨的望夫詞。兩首詞中李清照都用了“酒”的意象，但因人生境遇不同，“酒”蘊含的情感也存在差異。《聲聲慢·尋尋覓覓》中作者試圖借“三杯兩盞淡酒”來驅散國破家亡的濃愁，“淡酒”不是酒淡，而是愁太濃，即使是濃酒也變得淡然無味了。而《醉花陰·薄霧濃云愁永晝》中作者雖然因思念丈夫而倍添愁緒，卻是“東籬把酒”，把“酒”當成消磨時間的“把玩”物件，忘卻煩惱的飲品。同一意象，在作者不同的人生境遇下，其表達的心緒與情懷也有較大差異。因此，教師在知人論世的基礎上，運用“以詩解詩”的教學方式，讓學生更深入地理解意象的內涵和詩人的心路歷程。

運用“以詩解詩”的教學方法解讀詩詞意象，旨在引導學生熟悉并深入理解陌生文本，幫助學生借助已有的知識進行靈活遷移、觸類旁通，探究意象所具有的共通性以及對詩人表達情感的有效性，揭開陌生文本的神秘面紗，提高學生的文學鑒賞能力。

三、品悟主題，延展解讀的深度

古詩詞的主題往往具有普遍性和永恒性，雖然文人所處的時代、人生境遇、創作風格有所不同，但在詩詞的主題上都能找到共鳴和呼應，形成互文關系。“中國古詩詞中的許多意象經過人們感情的長期投射，都有著獨特的意緒情調，可以說經過人類文化歷史性的積淀，每一個意象就是一個世界。”因此，“以詩解詩”從主題的互文性切入，將同一主題的詩詞聯系在一起，相互借鑒、互為參證，構成一個知識網絡。

統編版高中語文教材在編寫過程中充分考慮到學生的認知特點和語文素養的提升需求，選文覆蓋面廣，跨越多個朝代，涵蓋眾多名家作品，囊括多種題材內容，適合開展“以詩解詩”教學。教材中有許多主題相似的古詩詞，或抒發對自然的熱愛，或表達對人生的思考，或寄托對家鄉的思念……這些古詩詞在主題上的共通之處，為教師提供了一個絕佳的“以詩解詩”的教學素材。教師可以選取幾首主題相似的作品，通過“以詩解詩”的方式探討它們之間的內在聯系和異同。

蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》與辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》這兩首詞均屬于懷古之作，作者通過對歷史事件的回溯和對英雄人物的緬懷，表達了深沉的情感與思考。但在主題上二者又有明顯區別。《念奴嬌·赤壁懷古》以長江為背景，以赤壁為舞臺，通過描繪周瑜的英勇形象，展現了三國時期的英雄風采。蘇軾借助“大江東去，浪淘盡，千古風流人物”的壯闊畫面，展現了歷史的滾滾洪流與英雄的不朽傳奇；通過“故壘西邊，人道是，三國周郎赤壁”等句，將讀者帶入了那個英雄輩出的時代，讓人感受到歷史的厚重與滄桑；憑借“人生如夢，一尊還酹江月”等句，抒發自己壯志未酬的感慨和對人生如夢、世事無常的深沉思考。《永遇樂·京口北固亭懷古》則以京口北固亭為憑吊之地，通過對歷史上在此建立霸業的孫權和氣吞胡虜的劉裕的追憶，表達了對英雄業績的向往。辛棄疾借“千古江山，英雄無覓孫仲謀處”等句，展現了歷史的浩渺與英雄的不朽；通過“想當年，金戈鐵馬，氣吞萬里如虎”的描繪，讓人感受到英雄們英勇無畏的氣概和豪情壯志，表達對歷史英雄的崇敬與懷念；“憑誰問，廉頗老矣，尚能飯否”一句，抒發了其渴望為國家建功立業的豪情壯志以及面對現實困境的無奈與遺憾。這兩首詞在主題上有相似之處，但側重點不同，通過“以詩解詩”的方法將兩首詞聯讀，有助于學生深入體悟詩人的情感。

教師從主題角度出發，通過“以詩解詩”的方式，深入探究作品在情感表達和思想傾向上的異同。這不僅有助于學生深入理解古詩詞的深層含義和文化內涵，也能激發學生的學習興趣和探究欲望。

高中古詩詞“以詩解詩”教學策略對改善當下高中古詩詞教學現狀，具有重要意義和價值。“以詩解詩”以新課標為引領，既符合統編版高中語文教材古詩詞的特點，也符合新教材所提倡的人文主題引導下的大單元教學。同時，“以詩解詩”以教考銜接為導向，通過借助已知的手法、意象、主題等知識靈活遷移，觸類旁通，從而形成一個學、思、行三位一體的良性循環。高中古詩詞“以詩解詩”教學策略拓寬了學生解讀古詩詞的視野與思路，培養了學生的思維能力、審美鑒賞能力和文化素養，有助于實現古詩詞教學的多元化和深度化，也拓寬了古詩詞課堂教學的思路。

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作者簡介：伍坤堰（1987— ），女，廣西壯族自治區賀州第一高級中學一級教師，主研方向為語文教學研究。