基于觀察， 追尋如水般的生活活動

科學觀察是了解、評價、支持幼兒學習與發展的前提。我園立足“自主就餐”微項目研究，通過“組團共讀，保教攜手促觀察”“蹲班觀察，即時教研促優化”“持續觀察，科學支持促發展”等活動，在放手與發現中不斷追尋幼兒“如魚得水”的生活。

為了更全面地了解當下幼兒園的自主就餐現狀，我們對全園所有班級的幼兒、教師、保育員的午餐流程、個體行為進行了持續的跟蹤觀察，并就“對自主就餐的認識”“當下自主就餐中存在的困難與問題”“你需要獲得那些支持”等問題進行了全園性問卷調研與收集，組織教育教學、后勤安全、衛生保健、膳食管理委員會的成員進行了聯合教研。在熱烈的交流碰撞中，“小班第一學期開展自主就餐的可行性”被提了出來。有的教師認為小班幼兒從家庭來到幼兒園，沒有了“飯來張口”的支持，又缺乏獨立進餐的技能，還伴有手眼協調能力不足等問題，實施自主就餐比較困難；有的教師認為，一日三餐是生活中的重要環節，可以借助生活指導、技能練習、家園協同等不同方法手段，嘗試半自主就餐。面對爭議，我們鼓勵教師尋找專業支持并進行實踐嘗試。于是，小班的半自主就餐也拉開了帷幕。

一、組團共讀，保教攜手科學觀察

對教師來說，會觀察幼兒行為，能讀懂幼兒行為，明白幼兒行為背后的意義和需要，并能采取正確的指導策略，對推進就餐“真”自主尤為重要。因此，我們建議教師以班級為單位，組團閱讀觀察生活課程類專著，為客觀、科學解讀幼兒行為提供理論支撐。

通過專題閱讀與理論實踐，班級保教老師共同觀察、記錄幼兒行為，同時加強與家長的溝通，了解幼兒在家的就餐情況，對幼兒吃飯慢的現象有了更為豐富、立體的解讀，做到積極回應、對癥下藥（見表1）。

二、蹲班觀察，即時教研促優化

自主就餐中，幼兒需要哪些支持？教師需要哪些支持？怎樣組織更科學、合理？于是，我們走進班級，通過隨班觀察去發現問題并及時指導。為了讓觀察更聚焦，我們各個年級組的行政蹲點領導、主任、年級組長、骨干教師組成觀察小組，走進班級，分別觀察主班老師、配班老師、保育員及幼兒就餐前、就餐中、就餐后的行為，通過現場教研的形式分析師幼行為的亮點與不足，并提出優化建議。為了讓觀察更聚焦有效，我們從餐前、餐中、餐后三個環節進行了觀察，在交流中達成共識。

進餐前：根據幼兒年齡特點，組織繪本閱讀、歌唱律動、菜品介紹、進餐指導等教育性、游戲性、銜接性活動，以激發幼兒的食欲，培養幼兒的自我服務能力。

進餐時：播放舒緩的音樂，創設舒適、優雅的用餐環境；通過師幼共同進餐幫助幼兒養成安靜就餐、保持衛生、光盤不浪費等良好習慣。

進餐后：組織餐后漱口擦嘴、送餐具與桌面清潔等值日生活動，滲透勞動教育，并盡量與自主散步完美銜接。

我們就“幼兒就餐時教師怎樣安排更科學合理”進行分享，以促進班級的保教協同與師幼協同——

在推進初期，班級教師要協商合作，做到“五個保證”：保證衛生間有人看護；保證取餐時有人觀察、指導；保證湯的盛取安全；保證餐后整理有人關注；保證餐后自主活動有人觀察。

創設溫馨、自主的就餐環境，教師先后與幼兒同步進餐，既兼顧肥胖兒、體弱兒的飲食指導，也為幼兒自主散步、角落游戲等提供更多支持的可能。

為了發揮園內的學習引領作用，我們將蹲班指導中發現的亮點，通過圖文介紹的方式發送到工作群，推動班級間的互學共進，豐富班級就餐活動的組織形式，讓自主就餐等生活環節日漸多樣、多元。

三、持續觀察，科學支持促發展

觀察記錄不僅能幫助我們掌握不同年齡段幼兒的行為特點，科學地解讀幼兒行為，還能夠幫助我們及時處理幼兒的個性化需求，促成幼兒達到發展目標。

1.個案觀察，關注中順應幼兒的發展

針對不同幼兒的個性特征，我們進行了持續性的觀察與記錄分析，逐步提供適宜的支持與幫助，讓幼兒感受到老師對他的關注與呵護，從而支持幼兒的發展。如，為了幫助幼兒熟練使用筷子，我們在益智區提供了不同材質、不同粗細的筷子、豆子和自然物，讓幼兒在游戲中鍛煉手部肌肉，獲得精細動作的發展。又如，對于吃飯速度慢的幼兒，我們分析其個體特征，針對咀嚼能力差、就餐習慣差、時間意識薄弱等不同影響元素，通過教師分組陪餐、提供不同時長的沙漏與鬧鐘等，幫助幼兒在自己的節奏中成長。

2.抽樣觀察，記錄中尊重個體差異

每名幼兒都是一個特別的個體。在微項目研究推進過程中，我們先后聚焦幼兒的餐具使用、按需取餐、光盤行動、餐具整理等能力點，對幼兒行為進行抽樣觀察、檢核記錄等，幫助教師關注班級幼兒情感、動作、習慣發展的整體性，同時也關注幼兒間的個體差異，尊重班級內不同月齡幼兒動作、情感、認知能力發展的連續性與階段性，通過樂高堆疊、線圈收集等趣味打卡活動，借助自主選餐公示牌等生活支架為幼兒提供適宜的支持，使幼兒在生活環節中獲得實實在在的學習與發展。

3.打破安全的藩籬，在相信和支持中促發展

在價值梳理與目標制定過程中，我們重新審視“自主餐點”，從“自我服務”“習慣養成”“文明禮儀”轉向“用幼兒的當下生活鋪墊未來生活”，凸顯“自主餐點”的生活價值。

課程游戲化第一部支架中的“支架4”也明確提出：嘗試一餐兩點由幼兒自主完成，教師只是自助餐的服務生之一。教師要打破“安全”的束縛，用“怎么讓幼兒更具有自主安全意識”去代替“幼兒不安全怎么辦”，在課程中去解決生活問題，盡量減少干預，支持幼兒制定自己需要的規則，讓幼兒嘗試自我服務、自我管理。

于是針對“吃西瓜”的準備過程，班級教師就“支架4”與“餐點安全”問題進行了交流，并與幼兒討論西瓜可以怎么切、切西瓜的時候要注意什么等問題，放手讓幼兒試一試。

在經過前期談話與安全指導后，我們真切地感受到了幼兒的潛力無限！橫著、豎著切成片或塊、挖成西瓜球，在使用刀具的時候也小心翼翼，小伙伴也會從旁提醒，有著基本的安全保護意識。洗、切、裝盤、品嘗，每一個環節都很細心，看著自己的勞動成果，幼兒的自豪感油然而生！

自主就餐為幼兒提供了自我服務、自主管理的平臺，為幼兒提供了自我挑戰、自主發展的機會。也讓教師看到了幼兒自主管理的雀躍，聽到了幼兒拔節生長的聲音，相信幼兒是主動的、有能力的學習者、生活者。

當然，關于自主就餐依然有許多值得我們去發現、探究的話題。在理論伴隨實踐、觀察伴隨支持、放手伴隨發現的過程中，教師的生活化課程意識日漸濃郁，幼兒的生活游戲更趨自由、自主，教師與幼兒的互動多了生活的煙火氣，教師與教師的交流多了話題的專業性，教師與家長的溝通多了成長的獲得感，不斷靠近“如魚得水”的生活！