聯動·聚焦·跟進

一、什么是教師所做的評價？

評價是對事物價值的判斷，因此，評價是一種與價值標準、價值判斷相關的活動。[1]對幼兒的發展進行評價意味著依據一定的價值標準對其發展狀況或水平進行價值判斷。不同的評價主體有不同的評價目的、評價標準和評價方法。不同于教育科學研究者以探尋“幼兒一般發展規律”為目的、參照發展常模對幼兒進行標準化測查，也不同于醫療鑒定工作者以“篩查特殊幼兒”為目的、參照健康指標對幼兒進行全面檢查，幼兒教師所做的評價，是以更好地支持幼兒發展為目的，參照一定的發展目標，基于日常教育教學情境中對幼兒外顯行為表現的觀察記錄而對其發展做出的判斷。這種判斷包含了幼兒行為原因的探尋、意義的理解和教育決策的制定。當教師在幼兒園一日生活中通過幼兒外顯的行為表現去推斷其內在的需求、興趣和發展水平，進而不斷調整和改進教育策略以支持其發展時，評價就發生了。

二、什么是幼兒活動檔案？

“檔案”本意是指機關、組織和個人在社會活動中直接形成的，保存備查的文字、圖表、音像以及其他各種方式和載體的歷史記錄。[2]應用于教育領域，常常以“成長檔案”“檔案袋”“作品集”“學習檔案”等形式出現，是教師基于一定目的收集的能反映學生學習與發展的一系列信息的記錄。基于上述認識，我們將幼兒活動檔案定義為：在幼兒園生活、游戲或學習活動中，教師有目的地收集的能反映幼兒某方面學習與發展的信息記錄。不同于當前多數幼兒園成長檔案冊里的“成果性信息”，也不同于教師平時單次觀察記錄里的“碎片化信息”，幼兒活動檔案是凸顯幼兒某方面學習與發展過程的信息記錄集合。教師聚焦幼兒在活動中的某一行為或問題，多場景、多維度、多時段記錄，這些記錄包含了多個主體（幼兒、教師、家長等），以多種形式呈現（照片、文字、視頻等），能為反映幼兒某方面學習與發展的過程提供更加豐富、全面和完整的信息。

三、幼兒活動檔案與教師評價的關系

《幼兒園保育與教育質量評估指南》中指出，教師要“認真觀察幼兒在各類活動中的行為表現并做必要記錄，根據一段時間的持續觀察，對幼兒的發展情況和需要做出客觀全面的分析，提供有針對性的支持”。[3]這句話指明了教師進行評價的方式——基于觀察記錄進行分析與支持。幼兒活動檔案是教師圍繞幼兒某方面學習與發展所做記錄的集合，是教師評價幼兒發展狀況的依據。教師基于檔案分析理解幼兒的行為和需求，從而不斷反思調整教育策略以提供適宜的支持。與此同時，教師在活動中對幼兒的行為表現有進一步的觀察、記錄，生成新的檔案內容。因此，幼兒活動檔案不僅呈現了幼兒的行為變化，也體現了教師的分析與支持，不僅是教師評價幼兒發展的依據，也是進行評價的載體和方式。幼兒活動檔案與教師評價相互嵌入，可以說建立檔案的過程，也是評價的過程。

四、教師如何利用幼兒活動檔案進行評價？

在教育實踐中，教師可以如何利用幼兒活動檔案進行評價呢？

（一）“聯動”信息：探尋問題行為背后的真正原因

評價幼兒的發展意味著教師要理解幼兒行為背后的真實需求，找到問題背后的真正原因。幼兒的行為受復雜因素影響，因此在單一情境下單次觀察所獲得的信息不足以支持教師做出判斷，這就需要教師在幼兒活動檔案中圍繞這一問題將多次觀察、多個場景中收集到的信息進行“聯動”，通過綜合分析與判斷，才能對幼兒的行為問題進行正確歸因。

案例1：不能好好用勺吃飯的木木

進餐環節：雙手并用

木木是小班剛入園的一名幼兒，他用餐的方式有點“特別”。每次吃飯，他都是“雙手并用”，每當右手拿勺舀起飯菜時，左手就緊跟其后“扶”勺子，或者直接把勺子遞交到左手，用左手拿勺身把飯菜一股腦送進嘴巴，一邊吃，一邊掉飯粒，搞得桌上、身上都是。盡管教師反復提示他“一手拿勺，一手扶碗”，但他絲毫不去理會。

最初，教師依據《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）健康領域中生活習慣與生活能力方面的目標對木木的行為進行判斷，從他在進餐環節的表現來看，他還不具備良好的進餐習慣，不會正確拿勺吃飯，也不知道“不掉飯粒，保持桌面干凈”是一種進餐禮儀。

教師通過講解和示范的方式幫助木木學習如何拿勺、怎樣不掉飯粒，然而多次嘗試均以失敗告終，這說明木木的進餐問題并非只是因為沒有人教過他。因此，教師決定繼續觀察記錄，在更多的場景中收集信息、找尋原因。

親子活動：抱著拍球

親子運動會上，木木一手把球抱在懷里，另一只手在球上不停地拍打，但就是不肯讓球落下來。其實，這種現象在平時的體育活動中也時有發生，但教師一直不解其中原因。媽媽的一句話提醒了教師：“木木就是太謹慎了，不輕易做沒有把握的事。”原來，他是怕球落下去后自己接不住啊。教師聯想到他進餐時總是忍不住用左手輔助右手抓勺的情形，也許他不是故意這樣做，而是擔心自己一只手拿不穩呢？

木木為什么會擔心自己拿不穩呢？這種擔心是否來源于他數次“拿不穩勺子”的經驗？教師進一步推測，認為他不是不愿意好好用勺子吃飯，而是“不能”，因為“抓握勺子”這一行為與手部動作發展有關。為了驗證自己的猜測，教師開始有意識地關注他在一些需要手部精細動作的活動中的表現。這些活動通常與桌面游戲和生活活動相關。于是，教師對木木的觀察便聚焦于此類場景。

桌面游戲及生活活動：使不上勁

玩插雪花片游戲時，木木總會破壞他人作品或者偷偷“溜走”。教師請他回來繼續插，而他總是把雪花片拿在手里反復揉搓，就是不插。教師手把手教他“縫縫對縫縫”，卻發現他的右手手指綿軟無力，幾乎沒有力氣把一塊雪花片插進另一塊雪花片里。除了游戲活動，在穿衣、穿鞋、拉拉鏈、系扣子等生活活動中，木木也常常使不上勁，需要教師協助。

從這些場景中獲得的信息證實了教師的猜想。依據《指南》健康領域動作發展方面的目標進行判斷，木木手部的力量、靈活性和協調性確實存在問題。那是什么原因導致的呢？為了獲取更多的信息，教師將觀察范圍繼續擴大，從幼兒園延伸至家庭。

家園交流：關于小手

教師就木木的問題與他媽媽進行了交流。媽媽告訴老師，木木的手曾經受過傷，出于疼惜，父母很少讓木木自己動手做事，吃飯、穿衣等都由家人代勞。機能損傷加上缺乏鍛煉，木木的小手漸漸變得“不能干”。

至此，教師終于解開了木木“不能好好用勺吃飯”的謎團。在后續的策略支持中，教師不再一味地、孤立地在進餐環節要求木木“一手拿勺、一手扶碗”，而是在豐富多彩的活動中有意識地鍛煉他的手部肌肉動作，并請家長配合，在家鼓勵他“自己的事情自己做”，增加動手鍛煉的機會。

經過一個多月的努力，木木終于能做到左手扶碗、右手獨立拿勺舀飯，拿勺越來越穩，掉飯粒的現象也明顯有所好轉。

在這個案例中，木木“不能好好用勺吃飯”最初看似是一個進餐行為習慣問題，但教師通過建立檔案的方式，將多場景下收集的信息進行“聯動”，在豐富的信息中逐步建立“證據鏈條”，從而找到了真正的原因——手部小肌肉動作發展不足，為推動其行為變化奠定了基礎。

（二）聚焦目標：理解行為隱含的發展意義

觀察評價幼兒意味著教師不僅要看到幼兒的行為表現，更要看懂其行為背后所隱藏的發展意義。幼兒活動檔案蘊含了某個問題下豐富的幼兒表現信息，這些信息意味著“什么樣的學習在發生”，需要教師聚焦與行為相關的發展目標，在“行為”和“學習”之間建立鏈接。

案例2：“簽不了到”的簽到臺

為了培養大班幼兒合理規劃時間的意識和習慣，大班開展了簽到活動。經過商議，幼兒決定用“自然物擺數字”的方式進行簽到。然而，事情并沒有想象中那么順利，很多幼兒在簽到臺“簽不了到”。小何老師每天都忙于記錄幼兒的各種表現，卻仍然摸不著頭腦，急得直呼：“我不知道這些（表現信息）到底說明了什么？！”

面對小何老師的疑惑，班級教師群策群力，共同幫她找尋答案。通過梳理她在簽到臺收集到的幼兒的表現信息，大家發現“簽不了到”的主要原因在于幼兒“不知道擺幾”，而這個問題背后又分為以下幾種行為表現：

行為表現1：數字擺反了

在簽到時，部分幼兒對一些數字的結構特征感知不清晰，因此他們在擺數字時將數字擺反了，導致后面來的幼兒不認識，進而不知道要在后面接著擺幾。

行為表現2：數字“斷層”了

雖然早上先到的幼兒根據自己到來的次序擺出了相應的數字，但并沒有按順序接著擺，而是想擺哪里擺哪里，導致后面來的幼兒不知道數字究竟擺到了幾，豆豆將這種現象形象地稱為“數字‘斷層’了”。

行為表現3：數字“漏”了

數字“遺漏”現象也時有發生。比如，天天看到簽到臺的數字已經擺到了13，接下來應該擺14，可是她又發現1～13這排數字中沒有9，這意味著數字9被漏掉了，她很疑惑：應該是接著擺14，還是把9填補上？

行為表現4：數字“太擠”了

幼兒在拼擺數字的過程中沒有注意到數字的間距，引發了關于單位數和雙位數的歧義。比如，這個像“12”的數字，有的幼兒覺得是1和2，有的幼兒認為是數字12，那么究竟是數字幾呢？（見上圖）

圍繞“簽到”問題的活動檔案呈現了幼兒的多種行為表現，這些行為表現隱含著怎樣的發展意義，又代表了幼兒處于什么樣的學習階段呢？大家嘗試在這些表現與《指南》中的目標之間建立鏈接。經過討論與分析，他們發現，這些表現更多聚焦于《指南》中科學領域數學認知方面的目標，即“初步感知生活中數學的有用和有趣”以及“感知和理解數、量及數量關系”。通過聚焦目標，小何老師終于看到了多種簽到行為背后隱含的發展意義：“數字擺反了”說明幼兒能用數詞描述順序，并開始借助數字符號進行表征，這意味著幼兒已經具備了應用數學知識來解決生活問題的意識，但在表征時，幼兒對不同數字結構特征的感知仍處于發展階段；數字“斷層”與數字“漏了”，說明幼兒能初步感知“序數”的作用，但對于序數意義的理解尚在發展中，需要進一步在具體情境中領會；數字“太擠了”，說明幼兒已經能通過與個位數的比較，發現兩位數的表征特點。

目標為理解檔案中幼兒的行為表現信息提供了參照體系，結合目標的發展脈絡，教師在相關目標的發展進程下審視幼兒的已知已會與未知不能，為更好地支持幼兒找到了切入點。

（三）持續跟進：共筑師幼同行的成長印跡

觀察評價不僅要理解幼兒，更要在理解的基礎上提供適宜的支持，從而促進幼兒發展。活動檔案包含了幼兒某一行為持續變化的信息，教師對這些信息持續跟進，不斷調整策略以支持幼兒的發展，在利用檔案信息做出教育決策的同時，也在檔案中留下了師幼共同成長的印跡。

案例3：從“萌萌”到“懂懂”

萌萌是一個3歲小女孩，剛開始上幼兒園，她在入園適應方面遇到了各種問題，依據《指南》社會領域社會適應方面的目標，教師通過建立幼兒活動檔案對其進行了連續的觀察與跟進支持。

9月成長狀況：獨自“亂竄”的萌萌

開學第一天的親子活動，爸爸陪萌萌一起來參加。短短十分鐘的集體活動環節，她不停地“亂竄”，爸爸一次次把她“抓”回來“按”在座位上，她又一次次找機會溜走。反復跑了七八次，爸爸追得滿頭大汗……這種情況不僅僅發生在開學的第一天。在開學后的很長一段時間，無論在教室還是戶外，萌萌都喜歡獨自跑來跑去。

經過持續跟進觀察與分析，教師找到了問題所在——萌萌的小腦袋也許還不理解什么是“集體”。因此，在日后的活動中，教師常陪伴其左右，帶著她和大家一起玩游戲、做事，幫助她感受和同伴在一起的快樂。漸漸地，萌萌感受到了集體的溫暖，越來越喜歡和大家在一起，不再獨自亂跑了。

10月成長狀況：喜歡“固定”的萌萌

看到其他班級的教師來教室幫忙拉窗簾，萌萌會大聲哭喊：“不許拉！”看到大班的哥哥姐姐在玩自己玩過的體育器械，萌萌會立刻跑去將其收起來。因為活動需要，教師先請第三組的小朋友洗手，在第二組的萌萌接受不了這樣的安排，躺在地上不起來……

通過跟進觀察與家園交流，教師發現：在萌萌心中，有些事只能由“自己”的人來做，有些玩具只能“自己”來玩，有些活動只能遵循“自己”的順序。萌萌有很強的秩序感，這種秩序感更多地指向自我，而集體是共同生活的場所，幼兒需要學會與他人共處。于是，教師有意識地引導她在游戲中與同伴共用材料、互相幫助。在與他人的互動中，萌萌漸漸理解并接受了“他人也可以”。

11月成長狀況：亂蓋印章的萌萌

萌萌很喜歡在班級的美工區玩。有時她喜歡用油泥搓小草，有時她喜歡畫樹葉，有時她喜歡拿著顏料刷一刷。一天，美工區的小印章引起了她的注意，于是她拿著印章跑到教室外面的一塊白墻上，在上面印滿了“小花”……

基于對萌萌前期的觀察和了解，教師認為她并非出于惡作劇的心理，而是在好奇心的驅使下自由地進行著藝術探索?？墒牵敕ǖ摹白杂勺栽凇笔欠窬鸵馕吨袨榈摹盁o拘無束”呢？為了維護共同的生活環境和秩序，集體生活中也得有“能”與“不能”。教師在贊賞萌萌創意表現的同時，也圍繞游戲材料、場地、操作等方面向萌萌提出要求，從而幫助她建立規則意識。

圍繞萌萌在不同階段出現的問題，教師不斷跟進，幫助她更好地理解和適應了集體生活，萌萌終于從“萌萌”走向“懂懂”。

持續跟進是教師基于檔案中幼兒在不同階段的表現信息進行反思和支持的過程，這個過程也凸顯了幼兒活動檔案與教師的教育支持動態交替演進、相互嵌入的特點。教師基于檔案做出決策，檔案借助教師的反思與支持不斷豐實幼兒的發展過程信息。

五、結語

觀察評價是教師不斷理解幼兒、支持幼兒的過程?；谟變夯顒訖n案中豐富、連續、完整的幼兒表現信息，教師通過“聯動”檔案信息找到幼兒問題行為背后的真正原因，通過將檔案信息聚焦發展目標來理解幼兒行為隱含的發展意義，通過持續跟進檔案信息不斷調整策略以支持幼兒的發展，從而更好地實現評價工作的要義與價值。

*本文為江蘇省教育規劃“十四五”重點課題“動態評估視角下幼兒活動檔案的應用研究”的階段性成果。

參考文獻

[1]虞永平，張輝娟，錢雨，等.幼兒園課程評價[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2009：26.

[2] 陳兆祦，何寶榮.檔案學基礎[M].北京：中國人民大學出版社，1996：6-10.

[3]中華人民共和國教育部.幼兒園保育教育質量評估指南[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/202202/t20220214_599198.html，2022-2-11.