指向幼兒邏輯發(fā)展的師幼共讀實(shí)踐與思考

師幼共讀是指教師與一個(gè)或者一組幼兒在親密、融洽、和諧的氛圍中一起閱讀繪本，共同討論書中的內(nèi)容，并通過(guò)朗讀、講解、繪畫、游戲、表演等有效的互動(dòng)而展開的輕松愉悅的閱讀活動(dòng)。兒童在共讀過(guò)程中，會(huì)從文字、圖片和故事情節(jié)中獲取信息，并通過(guò)觀察、比較、分析、歸納、推理等來(lái)建構(gòu)對(duì)故事的理解，從而發(fā)展邏輯思維能力。筆者以幼兒園開展的師幼共讀活動(dòng)為契機(jī)，在實(shí)踐中不斷嘗試、反思，整理出在繪本共讀中促進(jìn)兒童邏輯發(fā)展的策略。

一、兒童邏輯的發(fā)現(xiàn)：關(guān)于是否需要降落傘

近期與10名幼兒共讀了經(jīng)典繪本《托比的降落傘》，結(jié)束之后，蕊蕊意猶未盡地和好朋友諾諾繼續(xù)聊這本書。我悄悄走近，驚訝地發(fā)現(xiàn)她們能夠按照故事發(fā)展的先后順序討論故事情節(jié)。

蕊蕊：開始的時(shí)候，托比從來(lái)沒(méi)有離開過(guò)他的降落傘，下床、吃早飯、刷牙、蕩秋千、玩蹺蹺板……不管干什么，他都離不開降落傘。

諾諾：是啊，開始的時(shí)候他多么膽小啊，做什么事情都要帶著降落傘，擔(dān)心自己遇到危險(xiǎn)會(huì)受傷。

蕊蕊：可是，托比救小貓亨利的時(shí)候很勇敢，那么高的梯子，還搖搖晃晃的，他都爬上去了，最后成功地營(yíng)救了小貓。

諾諾：可是為什么托比后來(lái)告別了降落傘呢？

蕊蕊：因?yàn)樗兊糜赂伊耍辉傩枰德鋫惚Ｗo(hù)了。

諾諾：可是降落傘是個(gè)很有用的工具啊，下次遇到其他危險(xiǎn)，他還可以用降落傘幫助別人。而且，他自己爬到很高的地方時(shí)，不也可以用降落傘降落嗎？

蕊蕊：可是，你不覺得每次出去玩的時(shí)候都背著降落傘會(huì)很累嗎？

諾諾：可能背著有點(diǎn)重，但是遇到危險(xiǎn)的時(shí)候它就派上用場(chǎng)了。

蕊蕊：可是亨利在一天天長(zhǎng)大，有些小時(shí)候看上去危險(xiǎn)、有挑戰(zhàn)的事情，會(huì)變得更加簡(jiǎn)單的，所以他不需要降落傘了。

……

完整地傾聽幼兒關(guān)于繪本的細(xì)節(jié)發(fā)現(xiàn)和看法，我忽然領(lǐng)悟：師幼共讀能夠帶給他們的絕不止閱讀興趣與習(xí)慣的培養(yǎng)，更重要的是邏輯思維的發(fā)展。《托比的降落傘》中，托比在面對(duì)困難和挑戰(zhàn)時(shí)，需要進(jìn)行判斷、推理和決策，這恰恰就像幼兒面對(duì)問(wèn)題時(shí)一樣，需要有直面問(wèn)題的心態(tài)，需要有條理、有秩序和有邏輯地思考。

二、兒童邏輯的深入：關(guān)于降落傘與勇氣

邏輯思考的意義在于培養(yǎng)幼兒的思維能力和解決問(wèn)題的能力，讓他們?cè)谌粘Ｉ钪心軌蚋玫乩斫馐挛铩⒎治鰡?wèn)題，并作出正確的決策。通過(guò)觀察和傾聽，我意識(shí)到兒童邏輯的存在，為了讓他們更加深入地去探討降落傘與勇氣之間的關(guān)系，我再次組織了共讀活動(dòng)，和幼兒一起探討書中的人物和情節(jié)，引導(dǎo)他們有條理地表達(dá)自己的思維過(guò)程。

教師：早上，蕊蕊和諾諾兩個(gè)人討論了“托比需不需要降落傘”這個(gè)話題，你們有什么看法嗎？

欣欣：我覺得不要降落傘的托比更勇敢，我喜歡勇敢的托比。

甜甜：我更喜歡每天帶著降落傘的托比，到哪兒都背著降落傘，多可愛呀！

磊磊：我覺得背著降落傘就像有個(gè)保護(hù)盾一樣，可以保護(hù)自己不受傷，挺好的呀！

琪琪：當(dāng)他足夠勇敢、厲害的時(shí)候，即使沒(méi)有降落傘也可以不受傷。

康康：我覺得需要降落傘，因?yàn)榻德鋫憧梢詭椭斜葢?zhàn)勝恐懼。

蕊蕊：戰(zhàn)勝恐懼有很多方法呀，比如給自己加油、唱歌。

欣欣：蕊蕊說(shuō)得對(duì)，托比站在高高的樹上，用“加油！沒(méi)什么好怕的”來(lái)給自己打氣，就這樣，他戰(zhàn)勝了害怕。

教師：再次讀了繪本之后，我覺得，不管托比帶不帶降落傘，他都因?yàn)榫攘撕嗬兊糜赂伊恕Ｍ斜纫郧耙拷德鋫銇?lái)幫助自己戰(zhàn)勝恐懼，現(xiàn)在的他學(xué)會(huì)用語(yǔ)言鼓勵(lì)自己戰(zhàn)勝恐懼，真的很了不起。

再一次共讀《托比的降落傘》，感覺和初讀的時(shí)候完全不一樣。初讀的時(shí)候，我和孩子們都不熟悉繪本內(nèi)容，所以在跟著作者走，跟隨作者的畫面、文字，走進(jìn)繪本，理解故事內(nèi)容。重讀的時(shí)候，我和孩子們聚焦關(guān)鍵問(wèn)題展開思考與對(duì)話，在共情的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)和感受去思考。我們?cè)趦A聽、表達(dá)的過(guò)程中學(xué)會(huì)辯證地看待問(wèn)題，體現(xiàn)了多視角、多維度的兒童邏輯。

三、兒童邏輯的遷移：關(guān)于戰(zhàn)勝恐懼的方法

通過(guò)師幼共讀，幼兒詳細(xì)討論了人物角色的性格特點(diǎn)和行為表現(xiàn)，進(jìn)而對(duì)故事情節(jié)進(jìn)行分析、推理和總結(jié)，梳理出對(duì)故事主題的一套理解。同時(shí)，繪本中的語(yǔ)言表達(dá)和形象描寫也能夠激發(fā)幼兒的想象力和創(chuàng)造力，進(jìn)一步提高其思維能力。共讀時(shí)，幼兒多次談及“害怕”“恐懼”“勇氣”等字眼，我便帶著他們繼續(xù)探討，通過(guò)提問(wèn)、追問(wèn)，引導(dǎo)他們從現(xiàn)實(shí)生活和自身體驗(yàn)出發(fā)，去思考和應(yīng)對(duì)自己的“恐懼”。

教師：孩子們，你們有害怕的事情嗎？

妮妮：我怕黑，晚上不敢一個(gè)人睡覺。

康康：我害怕妖怪，我就擔(dān)心《西游記》里的妖怪從書里面跑出來(lái)把我抓走。

欣欣：我小時(shí)候害怕打雷的聲音，經(jīng)常被嚇哭。

蕊蕊：我害怕打針，每次感冒去醫(yī)院，我最怕的就是打針了。

諾諾：我媽媽說(shuō)我小時(shí)候怕剪頭發(fā)，但是我現(xiàn)在不怕剪頭發(fā)了，就是怕高，我不敢坐過(guò)山車。

磊磊：我害怕蟑螂、蚯蚓、甲蟲……這些黑黑、小小的東西。

教師：原來(lái)每個(gè)人都有害怕的東西，笑笑老師最怕的就是迷路，找不到家。我們回頭想想，托比是通過(guò)什么方法戰(zhàn)勝恐懼的？

欣欣：托比對(duì)自己說(shuō)“加油！沒(méi)什么好怕的”。

睿睿：我覺得是友誼讓他戰(zhàn)勝了恐懼，他要救他最好的伙伴——小貓亨利，所以就算梯子搖搖晃晃，他也勇敢地爬了上去。

諾諾：對(duì)的，他還把他最心愛的降落傘給了亨利，真是太勇敢了！我覺得是勇敢戰(zhàn)勝了恐懼。

教師：托比通過(guò)語(yǔ)言來(lái)鼓勵(lì)自己，最終戰(zhàn)勝了恐懼，那你們有哪些戰(zhàn)勝恐懼的方法呢？

康康：我的方法就是每天把金箍棒的卡片帶在身邊，假裝自己是孫悟空，就不怕了。

教師：你的方法和托比一樣，托比的是降落傘，你的是金箍棒卡片。

妮妮：我晚上睡覺要抱著我的小抱枕，就不會(huì)害怕了。

磊磊：我每次看到害怕的昆蟲、動(dòng)物，都會(huì)跺腳喊“媽媽”，好像這樣害怕就會(huì)少一點(diǎn)。

教師：哦，磊磊，媽媽可以幫助你戰(zhàn)勝恐懼是嗎？

磊磊：是的，媽媽真的神奇，無(wú)論遇到什么危險(xiǎn)，只要媽媽在我身邊，我就沒(méi)有那么害怕了。

幼兒感到恐懼，有生理原因、心理原因，也有社會(huì)原因等。因此，在師幼共讀中，教師緊緊圍繞這一話題，引導(dǎo)幼兒深入探討戰(zhàn)勝恐懼的方法，在對(duì)話與思維的碰撞中，讓幼兒去描述恐懼、正視恐懼，有條理地說(shuō)出各自戰(zhàn)勝恐懼的方法，最終幫助他們學(xué)習(xí)從容地應(yīng)對(duì)恐懼。在一次次與生活、與自我、與經(jīng)驗(yàn)的深度對(duì)話、聯(lián)結(jié)中，折射出具有挑戰(zhàn)價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義的兒童邏輯。

四、師幼共讀中的兒童邏輯建構(gòu)策略初探

兒童邏輯思維的建構(gòu)是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，師幼共讀是一種幫助幼兒發(fā)展邏輯思維的有效途徑。教師可以選擇一些富有啟發(fā)性的故事書籍來(lái)組織共讀活動(dòng)，引導(dǎo)幼兒深入理解故事情節(jié)，討論其中的邏輯關(guān)系。教師可通過(guò)提問(wèn)、討論等方式，激勵(lì)幼兒自主思考，從而鍛煉他們的邏輯推理能力，提高他們的判斷力和分析能力。這些能力將為他們未來(lái)的學(xué)習(xí)和生活打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。筆者在多次師幼共讀中，探索出以下幾種策略：

1.雙向提問(wèn)——指向兒童邏輯的合理性

“雙向提問(wèn)”是繪本共讀中促進(jìn)兒童邏輯發(fā)展的有效路徑，“雙向”既是一種互動(dòng)，也是讀者之間的一種觀點(diǎn)和思維方式的碰撞。教師可以借助提問(wèn)來(lái)引導(dǎo)幼兒思考故事情節(jié)的邏輯，比如在故事中托比決定把降落傘給亨利時(shí)，教師可以用“為什么托比會(huì)做出這樣的選擇，如果你是托比，你會(huì)怎么做”這種問(wèn)題來(lái)激發(fā)幼兒更仔細(xì)地觀察、更深入地思考，從而更好地理解故事。同時(shí)，我們也在共讀中營(yíng)造平等的氛圍，鼓勵(lì)幼兒提問(wèn)，比如當(dāng)他們有看不懂的畫面或者覺得不合理的情節(jié)，可以大膽質(zhì)疑、認(rèn)真挖掘線索并推理，尋找故事發(fā)展的合理性，從而不斷地建構(gòu)思考邏輯。

2.遷移啟發(fā)——指向兒童邏輯的現(xiàn)實(shí)性

教師可以引導(dǎo)幼兒從故事中找到與自身經(jīng)歷相關(guān)的元素，鼓勵(lì)他們將這些元素應(yīng)用到實(shí)際生活中。如在共讀《托比的降落傘》時(shí)，教師引導(dǎo)幼兒討論托比的恐懼，啟發(fā)他們勇敢地說(shuō)出自己恐懼的事情，共同思考、分享面對(duì)恐懼的方法，并總結(jié)出讓自己變得堅(jiān)強(qiáng)、勇敢的策略。通過(guò)這樣的引導(dǎo)，幼兒不僅能夠更好地理解故事中的邏輯關(guān)系，還能進(jìn)行遷移與應(yīng)用，從而解決實(shí)際生活中的問(wèn)題。

3.分析比較——指向兒童邏輯的辯證性

教師可以引導(dǎo)幼兒對(duì)比故事中角色的行為與思維方式，幫助他們了解“不同的人有不同的想法和行為方式”和“同一個(gè)人在不同情境下也會(huì)有不同的反應(yīng)和思考方式”，并從中學(xué)會(huì)如何接納、理解和尊重他人的觀點(diǎn)。比如：托比在救亨利之前，無(wú)論走到哪里都要背著降落傘來(lái)保護(hù)自己，可是當(dāng)與自己整天形影不離的亨利遇到危險(xiǎn)時(shí)，他的思維方式明顯有了變化。共讀到這個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)時(shí)，教師可以稍作停頓，引導(dǎo)幼兒推測(cè)接下來(lái)可能發(fā)生的事情：“當(dāng)朋友遇到危險(xiǎn)，還在那么高的樹上，你覺得托比會(huì)救亨利嗎？”“如果會(huì)，他會(huì)怎么救？”當(dāng)讀到托比成功救下亨利之后，也可以停下來(lái)，讓幼兒繼續(xù)猜測(cè)托比可能會(huì)發(fā)生哪些變化。這樣的邊讀邊分析，可以有效地發(fā)展幼兒邏輯的辯證性。

4.思維地圖——指向兒童邏輯的歸納性

思維地圖是一種可視化的思維工具，可以很好地幫助幼兒理解和分析故事中的人物關(guān)系和情節(jié)發(fā)展。在共讀過(guò)程中，教師可以引導(dǎo)幼兒繪制思維地圖，將故事中的人物、事件、時(shí)間等元素進(jìn)行分類和歸納，從而把握故事情節(jié)的主線和支線，幫助他們更好地理清故事中的邏輯關(guān)系。如在繪制《托比的降落傘》思維地圖時(shí)，教師可以先引導(dǎo)幼兒將主人公托比的經(jīng)歷作為主線，以時(shí)間為行進(jìn)路線，逐漸添加各個(gè)時(shí)間段故事的支線——主人公遇到的不同事件及其心理活動(dòng)。這樣一來(lái)，幼兒的思維不再是零散的，而是有了一定的條理性和歸納性，這對(duì)于他們今后的學(xué)習(xí)和生活都是非常有益的。

*本文系鹽城市“十四五”教育科學(xué)規(guī)劃課題“幼兒園‘師幼共讀’的實(shí)踐研究”（2022-L-063）的階段性研究成果。