有效實(shí)施“互動(dòng)問(wèn)學(xué)”，提升學(xué)生的自主提問(wèn)意識(shí)

［摘 要］在“雙減”政策的背景下，優(yōu)化教學(xué)方法以增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力是提高課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。通過(guò)創(chuàng)造“互動(dòng)問(wèn)學(xué)”的課堂環(huán)境，優(yōu)化課堂提問(wèn)，可以提升課堂效率。教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞核心問(wèn)題進(jìn)行提問(wèn)和交流，不僅能培養(yǎng)學(xué)生的提問(wèn)意識(shí)和質(zhì)疑精神，還能幫助學(xué)生深入理解知識(shí)的本質(zhì)，積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，延展思維的廣度和深度，從而形成和發(fā)展核心素養(yǎng)。文章以人教版教材三年級(jí)下冊(cè)第六單元“認(rèn)識(shí)小數(shù)”的教學(xué)為例，分析學(xué)生針對(duì)核心問(wèn)題進(jìn)行課堂提問(wèn)的策略，以期通過(guò)“互動(dòng)問(wèn)學(xué)”提升學(xué)生自主提問(wèn)意識(shí)。

［關(guān)鍵詞］互動(dòng)問(wèn)學(xué)；自主提問(wèn)；認(rèn)識(shí)小數(shù)

［中圖分類號(hào)］ G623.5 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 1007-9068（2024）20-0004-04

學(xué)習(xí)始于思考，而思考源自疑問(wèn)。疑問(wèn)最容易激發(fā)探索的欲望，從而引發(fā)思維的活躍。《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)引發(fā)學(xué)生積極思考，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題。課堂學(xué)習(xí)不僅需要學(xué)生的獨(dú)立思考和探究，還需要群體間的互動(dòng)分享，通過(guò)相互探討、傾聽(tīng)、補(bǔ)充、修正、欣賞、交流與分享，促進(jìn)核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。高質(zhì)量的課堂提問(wèn)是開(kāi)發(fā)學(xué)生心智、啟迪學(xué)生思維、增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的關(guān)鍵手段。學(xué)生提問(wèn)的質(zhì)量直接影響其思維的發(fā)展程度和學(xué)習(xí)質(zhì)量。因此，教師可在學(xué)生自主探究前精心設(shè)計(jì)導(dǎo)讀單，為有效的課堂提問(wèn)提供指導(dǎo)。教師還可根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和課堂提問(wèn)的表現(xiàn)進(jìn)行恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，啟發(fā)學(xué)生不斷優(yōu)化提問(wèn)的內(nèi)容、方法和角度，充分發(fā)揮提問(wèn)的價(jià)值，調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力，培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，推動(dòng)學(xué)生發(fā)展高階思維。

一、為“問(wèn)”導(dǎo)航：聚焦核心問(wèn)題的導(dǎo)讀單設(shè)計(jì)

學(xué)生在課堂上有效提問(wèn)并非易事，需要教師提供必要的學(xué)習(xí)支持——導(dǎo)讀單。導(dǎo)讀單能幫助學(xué)生構(gòu)建一個(gè)既簡(jiǎn)潔又富有創(chuàng)造性的思維框架。在導(dǎo)讀單的引導(dǎo)下，學(xué)生進(jìn)行自學(xué)互學(xué)、思考討論、分析整理、自主探究和體驗(yàn)內(nèi)化。這充分體現(xiàn)了導(dǎo)讀單“依單尋知”和“依單促思”的功能價(jià)值。有效運(yùn)用導(dǎo)讀單能使學(xué)生的思維過(guò)程可視化，進(jìn)而使學(xué)生的自主學(xué)習(xí)得以真正實(shí)現(xiàn)。簡(jiǎn)而言之，導(dǎo)讀單是在特定情境下，聚焦核心問(wèn)題，并提供明確指導(dǎo)的“航標(biāo)”。

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，第二學(xué)段的學(xué)習(xí)目標(biāo)包括經(jīng)歷小數(shù)的形成過(guò)程，初步認(rèn)識(shí)小數(shù)，形成數(shù)感、運(yùn)算能力和初步的推理意識(shí)。對(duì)于“認(rèn)識(shí)小數(shù)”，基于“推理意識(shí)”這一核心素養(yǎng)表現(xiàn)，學(xué)生需要解決的基本問(wèn)題是根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)“1米=10分米”，把1米平均分成10份，通過(guò)探究找到“[（ ）10]”米與“0.（ ）”米之間的關(guān)系，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)其中的幾份與“[（ ）10]”以及“0.（ ）”之間的關(guān)系。這應(yīng)該是學(xué)生在課堂中始終關(guān)注的核心問(wèn)題。圍繞這一核心問(wèn)題精心設(shè)計(jì)導(dǎo)讀單，才能引發(fā)學(xué)生思維共振，使其主動(dòng)投入探索中，進(jìn)行有目的、有方法的觀察、思考，經(jīng)歷自主探索的過(guò)程。

為此，筆者設(shè)計(jì)了自學(xué)導(dǎo)讀單：

（1）看一看：由圖1可知小華4歲時(shí)的身高是1米，剛出生時(shí)的身高是 分米。

（2）試一試：小華剛出生時(shí)的身高用小數(shù)怎么表示？ 米。

（3）想一想：試著用米和分米的關(guān)系解釋一下你的想法。

導(dǎo)讀單分別通過(guò)“看一看”“試一試”“想一想”對(duì)學(xué)生提出要求，從觀察、嘗試到思考，難度逐2UMKNNNCu4LxtsBKy20mKA==步加大。特別是在“想一想”環(huán)節(jié)，為學(xué)生提供了合理的思考方向，即對(duì)“米和分米的關(guān)系”進(jìn)行思考，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生已有的“1米=10分米”的經(jīng)驗(yàn)。這一過(guò)程包括“觀察—思考—表達(dá)”，即“你看到了什么—你有什么發(fā)現(xiàn)—說(shuō)出你是怎么想的”。這樣的設(shè)計(jì)不僅鍛煉了學(xué)生的閱讀能力和自學(xué)能力，還為學(xué)生進(jìn)一步的提問(wèn)交流和推理做好了鋪墊。因此，教師在備課時(shí)首先應(yīng)思考學(xué)生即將學(xué)習(xí)的主題所要發(fā)展的核心素養(yǎng)表現(xiàn)是什么，以及學(xué)習(xí)內(nèi)容與核心素養(yǎng)表現(xiàn)的關(guān)聯(lián)。在此基礎(chǔ)上，確定重點(diǎn)學(xué)習(xí)任務(wù)，進(jìn)而聚焦核心問(wèn)題，設(shè)計(jì)高效的導(dǎo)讀單。

二、為“問(wèn)”搭臺(tái)：聚焦“學(xué)生問(wèn)題”的多維對(duì)話

學(xué)習(xí)活動(dòng)不僅僅是知識(shí)的輸入和儲(chǔ)存過(guò)程，而是需要學(xué)生基于真實(shí)問(wèn)題的嘗試、輸出、糾錯(cuò)和建構(gòu)的多維對(duì)話過(guò)程。有效的學(xué)習(xí)能夠確保學(xué)生不僅“知其然”，而且“知其所以然”。因此，教師應(yīng)在學(xué)生自主探索和小組交流的基礎(chǔ)上，組織學(xué)生以小組為單位上臺(tái)匯報(bào)。匯報(bào)結(jié)束后，由其他學(xué)生對(duì)該小組進(jìn)行提問(wèn)，展開(kāi)“互動(dòng)問(wèn)學(xué)”。這樣的做法能夠促進(jìn)“學(xué)生問(wèn)題”的真實(shí)發(fā)生。學(xué)生在質(zhì)疑、辨析、補(bǔ)充、修正和反思等互動(dòng)和交流過(guò)程中，思維得以碰撞。這既體現(xiàn)了學(xué)生的課堂主體地位，增強(qiáng)了學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極性，也通過(guò)營(yíng)造對(duì)話氛圍，使學(xué)習(xí)從單邊靜態(tài)的接受轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣?dòng)的探究，促進(jìn)了課堂的多元互動(dòng)，增強(qiáng)了學(xué)生自主參與的意識(shí)和能力。學(xué)生的問(wèn)題蘊(yùn)含著智慧和巨大價(jià)值，它們必然與學(xué)科核心問(wèn)題緊密相連。筆者在教學(xué)中實(shí)施“互動(dòng)問(wèn)學(xué)”，并對(duì)學(xué)生在課堂上提出的問(wèn)題進(jìn)行歸類分析。

（一）學(xué)生提出的問(wèn)題與核心問(wèn)題的關(guān)聯(lián)度

【教學(xué)片段】

生1：為什么“認(rèn)識(shí)小數(shù)”自主導(dǎo)學(xué)單中第（2）題的答案只能是0.5米，不能是其他的小數(shù)？

生2：因?yàn)?米等于10分米，把1米平均分成5份，5份是[510]米，[510]米就是0.5米。

師：你是把1米平均分成5份嗎？

生2：不是，是把1米平均分成10份。

師：把1米平均分成10份，小華剛出生時(shí)的身高占了5份，請(qǐng)你繼續(xù)解釋。

生2：5份就是1米的[510]，也就是[510]米，即0.5米。因此答案只能是0.5米。

生3：你剛才說(shuō)對(duì)應(yīng)的尺子長(zhǎng)度是5分米，我沒(méi)聽(tīng)懂。

生2：4歲時(shí)的小華身高是1米，剛出生時(shí)這條線指向5，所以是5分米。

師：誰(shuí)能解釋得更清楚一些？

生4：我是看圖想的。4歲時(shí)的身高是1米，剛出生時(shí)的身高是小明4歲時(shí)的身高的一半，即米尺的一半，1米的一半是0.5米，所以小華剛出生時(shí)的身高是0.5米。

師：還有其他的解釋方法嗎？

生5：小明4歲時(shí)的身高是1米，剛出生時(shí)的身高是4歲時(shí)的身高的一半，1米的一半就是5分米。

生6：寫(xiě)0.5米時(shí)，為什么不能把5放在前面呢？

生7：把0.5米的5往前放，就是5.0，即5米了。

師：為什么不可以寫(xiě)成5.0米？

生8：小孩的身高不可能是5米，大人的身高也不可能是5米。

師：5分米夠1米嗎？應(yīng)該怎么表示？

生9：5分米不到1米，整數(shù)部分就應(yīng)該寫(xiě)成0，不到1米就可以寫(xiě)成零點(diǎn)幾米。

師：大家還有什么想問(wèn)的？

生10：為什么剛出生時(shí)的身高是5分米？

生9：看圖就知道，4歲時(shí)的身高是1米。由于1米=10分米，剛出生時(shí)的身高是10分米的一半，所以10÷2=5（分米）。

師：1米=10分米，把1米平均分成10份，1份是1分米，小華出生時(shí)的身高占了5份，所以是5分米。

生11：為什么第（1）題不可以填0.5呢？

生12：因?yàn)榈冢?）題的單位是分米，所以是5分米。

學(xué)生提出的4個(gè)問(wèn)題與學(xué)習(xí)重點(diǎn)密切相關(guān)，這表明學(xué)生并非不會(huì)提問(wèn)，而是缺少提問(wèn)的空間和主動(dòng)提問(wèn)的意識(shí)。當(dāng)學(xué)生得知在互動(dòng)匯報(bào)后需要提出問(wèn)題時(shí)，他們會(huì)產(chǎn)生積極的提問(wèn)心理趨向，不僅會(huì)提出問(wèn)題，而且提出的都是基于他們真實(shí)體驗(yàn)的真問(wèn)題。這樣的問(wèn)題才能真正達(dá)到“解惑”的目的，并觸動(dòng)思維深度發(fā)生。當(dāng)然，學(xué)生提出的問(wèn)題也可能存在重復(fù)，或者解釋不夠充分，甚至出現(xiàn)角度雷同的情況，但學(xué)生只要能提出問(wèn)題，并結(jié)合教師在關(guān)鍵時(shí)刻的有效引導(dǎo)，長(zhǎng)期下來(lái)，必定能提出更有深度的問(wèn)題。

（二）學(xué)生課堂提問(wèn)的參與度

針對(duì)學(xué)生在課堂上的提問(wèn)，教師不僅應(yīng)關(guān)注提問(wèn)的角度和深度，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生的參與度。為此，筆者設(shè)計(jì)了生生互動(dòng)環(huán)節(jié)的課堂觀察量表（如圖2）。該量表能夠清晰、如實(shí)、科學(xué)地記錄學(xué)生提問(wèn)的質(zhì)量和效果，有助于教師反思和改進(jìn)課堂教學(xué)。通過(guò)這種量化的觀察工具，教師可以更準(zhǔn)確地評(píng)估學(xué)生的互動(dòng)表現(xiàn)，從而優(yōu)化教學(xué)策略，提升教學(xué)質(zhì)量。

根據(jù)課堂觀察的數(shù)據(jù)，學(xué)生在生生互動(dòng)環(huán)節(jié)的互動(dòng)開(kāi)始時(shí)間為15分21秒，結(jié)束時(shí)間為21分24秒，總時(shí)長(zhǎng)約為6分鐘。在此期間，學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)的比例為62.5%，自主回應(yīng)的比例為60%。學(xué)生在提問(wèn)、釋疑、追問(wèn)、補(bǔ)充等數(shù)學(xué)活動(dòng)中，不僅經(jīng)歷了知識(shí)的形成過(guò)程，而且基本能夠圍繞核心問(wèn)題進(jìn)行互動(dòng)和交流。在互學(xué)互教的氛圍中，學(xué)生建構(gòu)知識(shí)，發(fā)展思維，實(shí)現(xiàn)了有效的生生互動(dòng)。這表明“互動(dòng)問(wèn)學(xué)”能夠使學(xué)生真正參與到課堂互動(dòng)中，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探索的意識(shí)，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，收獲深度學(xué)習(xí)體驗(yàn)，進(jìn)而促進(jìn)思維的發(fā)展和能力的提升。

三、為“問(wèn)”助力：聚焦“思維偏差”的評(píng)價(jià)引導(dǎo)

當(dāng)學(xué)生在課堂提問(wèn)中出現(xiàn)偏差時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)點(diǎn)撥和引導(dǎo)。教師的引導(dǎo)應(yīng)從深度學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，深入把握學(xué)生的思維動(dòng)向，構(gòu)建以思維為核心的生生對(duì)話。教師的角色不僅是判斷答案正確與否，還應(yīng)是學(xué)生思維的引導(dǎo)者。這主要體現(xiàn)在教師如何根據(jù)學(xué)生的思維情況及時(shí)調(diào)整提問(wèn)的角度和表述，進(jìn)一步生成新的問(wèn)題。面對(duì)學(xué)生可能出現(xiàn)的迷失、錯(cuò)誤等問(wèn)題，教師應(yīng)幫助學(xué)生構(gòu)筑思維的階梯，解開(kāi)思維的困惑，實(shí)現(xiàn)思維的順利發(fā)展。因此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注核心問(wèn)題，讓學(xué)生從淺到深、從現(xiàn)象到本質(zhì)展開(kāi)提問(wèn)。同時(shí)，教師還應(yīng)及時(shí)對(duì)學(xué)生的提問(wèn)進(jìn)行反饋和評(píng)價(jià)，激勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生提出更具探究性、更觸及知識(shí)本質(zhì)、更有思維價(jià)值的問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生的思維進(jìn)入“深水區(qū)”。

（一）基于前測(cè)預(yù)設(shè)生生互動(dòng)辯學(xué)點(diǎn)

美國(guó)著名認(rèn)知教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾指出：“影響學(xué)習(xí)的唯一的最重要的因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么，并指出應(yīng)該根據(jù)學(xué)生原有知識(shí)來(lái)教學(xué)。”可見(jiàn)，根據(jù)學(xué)生的已有基礎(chǔ)進(jìn)行教學(xué)具有重大的意義。學(xué)生是課堂的主體，在開(kāi)展課堂提問(wèn)前，教師應(yīng)首先重視學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，充分了解學(xué)生的已有基礎(chǔ)和思維經(jīng)驗(yàn)。基于此，教師可以預(yù)設(shè)提問(wèn)互動(dòng)辯學(xué)點(diǎn)，從而有意識(shí)地引領(lǐng)學(xué)生積極思維，打通思維壁壘，實(shí)現(xiàn)思維階梯的攀升，最終達(dá)到高階思維層次。基于這一認(rèn)識(shí)，為了更準(zhǔn)確地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)和真實(shí)想法，筆者對(duì)所執(zhí)教班級(jí)的平行班級(jí)的45名學(xué)生進(jìn)行了前測(cè)（如圖3）。

對(duì)學(xué)生的答題情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)后發(fā)現(xiàn)，全班有88.9%的學(xué)生在生活中見(jiàn)過(guò)小數(shù)，并且能夠正確寫(xiě)出幾個(gè)小數(shù)，這表明學(xué)生基本能夠識(shí)別生活中的小數(shù)。然而，第（2）題只有44.4%的學(xué)生能寫(xiě)出正確的答案，即[110]或0.1，這表明大多數(shù)學(xué)生對(duì)于“1米=10分米，每一份就是1分米，即[110]米”這個(gè)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)有所遺忘，不能夠有效調(diào)用已有經(jīng)驗(yàn)。對(duì)于第（3）題，有82.4%的學(xué)生表示不知道用小數(shù)怎么表示[310]這個(gè)分?jǐn)?shù)，還有11.1%的學(xué)生是用小數(shù)表示的，但是表示不正確，全班只有3名學(xué)生知道[310]等于0.3，這反映學(xué)生在脫離具體情景的情況下，不清楚分?jǐn)?shù)與小數(shù)之間存在關(guān)系，更不知道它們之間具體存在什么關(guān)系。

基于對(duì)學(xué)生前測(cè)結(jié)果的分析，教師需要在課堂上有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，并引導(dǎo)學(xué)生借助已有經(jīng)驗(yàn)對(duì)“[（ ）10]”這樣的分?jǐn)?shù)與小數(shù)的關(guān)系進(jìn)行正確的推理。因此，開(kāi)展高效且具有邏輯結(jié)構(gòu)的課堂提問(wèn)有必要性和迫切性。針對(duì)“認(rèn)識(shí)小數(shù)”這節(jié)課，教師可以預(yù)設(shè)互動(dòng)點(diǎn)：

互動(dòng)點(diǎn)1：為什么是5分米？

互動(dòng)點(diǎn)2：5分米為什么可以寫(xiě)成0.5米？

互動(dòng)點(diǎn)3：小華的身體在長(zhǎng)高，你覺(jué)得他的身高可能還會(huì)用什么小數(shù)表示？

互動(dòng)點(diǎn)4：用米作單位表示小華的身高，可以用分?jǐn)?shù)表示，又可以用小數(shù)表示，它們之間有什么聯(lián)系？你有什么發(fā)現(xiàn)？

互動(dòng)點(diǎn)1是為了讓學(xué)生明確“1米=10分米，每一份就是1分米，5份就是5分米”，激活學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，為學(xué)生進(jìn)一步推理做鋪墊。互動(dòng)點(diǎn)2直指核心問(wèn)題，因?yàn)椤?米=10分米”，每一份就是1分米，5份是[510]米，也是0.5米，以此引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷完整的推理過(guò)程，發(fā)展推理意識(shí)。互動(dòng)點(diǎn)3是核心問(wèn)題的延續(xù)，用小數(shù)表示其他用分米作單位的數(shù)，讓思維延伸，為發(fā)展學(xué)生的量感做鋪墊。互動(dòng)點(diǎn)4讓學(xué)生的思考更深入，學(xué)生進(jìn)而找到分?jǐn)?shù)和小數(shù)的聯(lián)系并進(jìn)行歸納和推理，把思維推向高階層次。

（二）促進(jìn)學(xué)生開(kāi)展深度提問(wèn)的評(píng)價(jià)方式

在學(xué)生提問(wèn)的環(huán)節(jié)中，學(xué)生是主角，教師面對(duì)學(xué)生在提問(wèn)時(shí)出現(xiàn)的問(wèn)題，應(yīng)采取具有針對(duì)性的措施進(jìn)行有效引導(dǎo)，使提問(wèn)的角度更加豐富，內(nèi)容更加有深度。

當(dāng)學(xué)生的問(wèn)題出現(xiàn)重復(fù)時(shí)，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換思考的角度，例如：“看看這幾個(gè)問(wèn)題說(shuō)的是不是同一件事？”還可以提示：“換個(gè)角度想想，看看還能不能提出其他問(wèn)題？”

在學(xué)生回答不準(zhǔn)確、不全面時(shí)，教師要及時(shí)抓住學(xué)生思維上的錯(cuò)誤之處，利用反問(wèn)或語(yǔ)氣上的強(qiáng)調(diào)等提示方式引起學(xué)生對(duì)差錯(cuò)處的重視，進(jìn)而再思考、再糾正和進(jìn)一步完善。

面對(duì)思維跨度較大的問(wèn)題時(shí)，如果學(xué)生直接回答出最終的答案，教師可以通過(guò)逐層追問(wèn)使學(xué)生的思維過(guò)程展現(xiàn)出來(lái)，這樣能讓其他學(xué)生在集體論證的過(guò)程中形成完善的認(rèn)識(shí)。

當(dāng)學(xué)生提出有價(jià)值的問(wèn)題時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生分享好問(wèn)題產(chǎn)生的路徑，例如：“這位同學(xué)提的問(wèn)題真好，你覺(jué)得這個(gè)問(wèn)題哪里好？”還可以促進(jìn)學(xué)生反思：“你是怎么想到這個(gè)有意思的問(wèn)題的？”

為了更好地幫助學(xué)生把握數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)，教師還要善于設(shè)計(jì)多種典型的變式問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生思辨，從而提高學(xué)生思維的靈活性。

總之，當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)課程目標(biāo)側(cè)重于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮育人價(jià)值，這對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)的質(zhì)量提出了更高的要求。學(xué)生在課堂中的深度提問(wèn)是開(kāi)展深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，不斷思考問(wèn)題和提出問(wèn)題，是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中積極學(xué)習(xí)狀態(tài)的表現(xiàn)。教師應(yīng)在課堂上貫徹“以人為本”的教育理念，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)課堂提問(wèn)啟迪思維，推動(dòng)學(xué)習(xí)走向深入。因此，教師需要構(gòu)建問(wèn)題情境，為學(xué)生的“互動(dòng)問(wèn)學(xué)”搭建學(xué)習(xí)支架，同時(shí)抓住提問(wèn)時(shí)機(jī)、把握生成性資源，以“問(wèn)”導(dǎo)“思”，將學(xué)生的思維集中到核心問(wèn)題的探究中，促進(jìn)學(xué)生理解問(wèn)題的本質(zhì)，增強(qiáng)思考和判斷能力，促進(jìn)學(xué)生的自我理解，發(fā)展學(xué)生的提問(wèn)意識(shí)和質(zhì)疑精神，使核心素養(yǎng)的培養(yǎng)真正落地生根。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[2] 沈小碚，袁玉芹.影響小學(xué)教師課堂提問(wèn)效能的因素分析及其策略研究[J].課程·教材·教法，2013，33（8）：36-41.

[3] 王艷，胡莉娜.優(yōu)化課堂提問(wèn)策略 培養(yǎng)學(xué)生思維能力[J].陜西教育（教學(xué)版），2024（Z1）：28-29.

[4] 林淑鶯.導(dǎo)讀單：讓閱讀思維可視化：核心素養(yǎng)視域下整本書(shū)閱讀可視化導(dǎo)學(xué)探析[J].福建教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2023，24（2）：74-76.

[5] 王德鵬.小學(xué)“雙導(dǎo)互動(dòng)”教學(xué)模式的建構(gòu)與實(shí)施[M].沈陽(yáng)：遼寧大學(xué)出版社，2020.

[6] 陳丹.深度學(xué)習(xí)視角下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)研究[D].濟(jì)南：山東師范大學(xué)，2023.

【本文系天津市教學(xué)成果獎(jiǎng)重點(diǎn)培育項(xiàng)目“核心素養(yǎng)導(dǎo)向下“學(xué)為中心”課堂建設(shè)的創(chuàng)新與實(shí)踐”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：PYJJ-018）的階段性研究成果。】

（責(zé)編 金 鈴）