基于“輸出為本”的高職“六問導學”教學模式構建

關鍵詞：問題解決能力；輸出為本；六問導學；教學模式

高職教育的目標是培養高素質技術技能人才，人才培養目標的實現最終要落腳到課堂。中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》明確提出要加快構建現代職業教育體系，深化教育教學改革，創新教學模式與方法，培養更多高素質技術技能人才。現代教學理論認為，教學模式是在一定的教學思想或教學理論指導下，為實現預定的教學目標而設計或發展起來的相對穩定的教學流程及其方法體系。由此可見，教學模式是教學理論與實踐之間的橋梁，一方面運用教學理論，另一方面又指導教學實踐。教學模式會因為不同的指導理論、教學任務、教學目標，相同要素的不同組合，從而呈現出不同的樣態。

當今社會的發展趨勢賦予了人才培養目標新的內涵。高素質技術技能人才目標不僅僅意味著專業學習和未來就業，還包括了培養學生的綜合素質、學習能力、問題解決能力和應對未來工作中各種變化的能力，以此適應現代社會的產業轉型升級和技術更新迭代。以知識傳授為主要內容的“輸入為本”教學范式已無法滿足社會對高職人才培養的需要，能力培養愈發顯得重要。因此，高職教育需要重新審視教學過程中各要素之間的作用方式和搭配組合，在新的教學理念、理論指引下，實現教學模式的不斷創新。

一、“六問導學”教學模式的提出背景

沒有放之四海而皆準的教學模式，也沒有一成不變的教學模式。“六問導學”教學模式是在適應高職教育的時代之需、結合高職教育的類型特征、實現高職教育的時代使命的背景下發展出的一種新型教學模式。

（一）契合現代職業教育的類型特征

職業教育是一種獨特的教育類型，總體呈現“跨界、整合、重構”三大特征，也就是學校與企業的跨界協同育人、產業與教育鏈接的需求整合，以及從共性的教育制度向個性的職業教育制度的重構，實現從知識存儲轉向知識應用的教育。職業教育教學模式遵循“產教融合、校企合作、工學結合、知行合一”的四合機制，依照技術技能人才成長規律，注重實踐能力的培養，體現“做中學、做中教”的職教特色，強調學以致用，培養學生具備實際工作所需的技能和知識，同時滿足個體發展的需要。“六問導學”教學模式從職業教育的類型特征出發，重建課堂教學范式，以專業知識和專業技能的掌握為基本目標，讓學生在理論與實踐的結合中、在真實或虛擬的職業情境中開展學習，從而實現綜合能力的提升。

（二）面向問題解決能力的培養目標

職業能力是個體在職場中能夠勝任工作的能力，可分為專業能力、方法能力和社會能力三個大類，其水平高低反映了人才培養的質量。問題解決能力是職業能力的一個重要組成部分，它是從所有職業活動的工作能力中抽象出來，具有普遍適應性和可遷移性的一種核心技能。其具體含義是指，準確把握事物發生問題的關鍵，對問題進行界定和分析，利用有效資源提出解決問題的意見或方案并付諸實施，進行評價并調整改進，從而使問題得到解決。問題解決能力涵蓋了敬業精神、專業素質、時間管理、自我激勵、人際交往等諸因素．是企業最希望員工具備的能力。人力資源和社會保障部開展的一項調查結果顯示，大部分用人單位期望高職畢業生能很快適應一線工作崗位，希望他們不僅能很快上手并熟練運用生產設備，而且善于運用所學專業知識，并結合已有經驗，靈活解決工作中遇到的實際問題。“六問導學”教學模式以實際問題為線索，圍繞問題解決組織教學，培養學生適應不同職業、不同崗位的問題解決能力，是伴隨人終身的可持續發展能力。

（三）轉變傳統“輸入為本”的教學范式

傳統的“輸人為本”教學范式，重在知識的灌輸以及學生對知識的儲存，學生死記硬背理論化、抽象化的知識，成為知識的容器。“輸出為本”的教學范式，是以知識的輸出及運用為結果導向，以解決與現實情境相聯系的問題為任務驅動，培養學生運用知識解決不同情境中問題的能力，知識的輸入僅僅是教學手段，能力的輸出才是教學目標。課程不再只是知識的載體，而是運用知識的過程。“六問導學”教學模式正是在這一教學范式的指導下，以問題作為學生能力輸出的載體，基于問題解決進行有意義的知識輸入，在問題解決過程中將知識轉化為解決問題的能力。

二、“六問導學”教學模式的內涵要義

（一）搭建問題支架，驅動學生思考

加涅認為，“教育課程的重要的最終目標就是教學生解決問題”。問題解決是高級形式的學習活動。“六問導學”教學模式以學生為主體、以問題為主線，將教學內容融合在問題解決中。所要解決的問題屬于學生的潛在發展水平，它源于同時又高于學生現有的能力條件，教師為學生的學習提供適當的、小步調的線索或提示，通過問題引起、喚醒、啟發學生一系列內部思維發展過程，學生在教師的幫助下進行新知識的學習，從而超越其最近發展區并達到下一發展階段的水平。教師變成課堂的主導，負責課程設計、問題提出、結果評估，實現真正意義上的導學。課堂的主體位置還給學生，學生通過自主學習、獨立思考、小組討論、合作學習等活動，積極思考、探索問題解決的辦法，在自主解決問題的過程中培養核心素養。

（二）創設真實情境，引發學習動機

學習過程如果缺少學生熟悉的“生活性”知識，學習內容就會被孤立和抽象化，會減弱學生學習的主動性，從而影響學習效果。情境認知理論認為，知識不是一件事情或一組表征，而是個體與環境交互作用過程中建構的一種交互狀態。學習的實質是個體參與實踐并與他人、環境等相互作用的過程，是個體形成實踐活動能力、提高社會水平的過程。強調情境是學習發生與進行的必要條件，教學設計要以學生為主體，教學內容與活動要與社會的具體實踐相聯通，最好在真實的情境中，通過類似真實實踐的方式來組織教學。學生在這樣的情境中學習，容易產生學習的意義感和成就感，有助于引發學習興趣和學習動機。

課堂創設情境的真實性分為物理真實性和認知真實性兩類，物理真實性是指在工廠、車間、門店等實際的情境中進行學習，體現的是環境的真實；認知真實性是指專家或者專業人員從事其專業活動的真實過程，體現的是過程的真實。無論哪種情境都強調學生從事與專業領域相關的實踐，而不是聽課本上的理論講授或直接接受他人經驗或者發現的總結。“六問導學”教學模式，要求教師所創設的情境與實際生活、工作緊密聯系，真正實現目標任務化、知識問題化、問題情境化，賦予學生探究的權利。這種情境的設置實現了產業與教育的融合、對接、互動和滲透，學生通過情境在真切的體驗中獲得豐富的直接經驗，從而形成知識的建構并獲得相應的技能。

（三）形成層級遞進，實現能力進階

“六問導學”教學模式，以問題為引領，以成果為導向，以項目、任務為承載，圍繞問題組織教學，綜合運用教學資源、教學方法和信息技術手段，引導和幫助學生發現問題、分析問題和解決問題，讓學生在探索解決問題的過程中得到高階思維的培養。教學過程分為“課前、課中、課后”三個階段，包括“引問激學、展問入境、探問求知、釋問篤行、拓問升華、回問復盤”六個環節。這六個環節皆以問題為核心，課前的“引問激學”環節，教師發布學習資源，引導學生提出問題；課中的“展問入境”環節，教師通過創設情境，提出本次課待解決的問題，以此引領本次課的教學內容；“研問求知”環節，學生通過自學、對學或者群學的方式進行問題分析，教師適時進行指導，答疑解惑；“釋問篤行”環節，學生提出解決問題的方案并進行展示，教師給予指點評價；“拓問升華”環節，教師引導學生在探究中生成進行追問的行為并總結規律，進一步發展學生的分析、綜合和推理能力；“回問復盤”環節是學生在課后繼續思考課堂所解決的問題，復盤學習過程，達到溫故知新。“六問導學”教學模式具有較強的操作性，從提出問題、解決問題，到評價反思，六個關鍵節點均明確了教師和學生相應的活動內容，環環相扣，問題解決能力在這一過程的不斷重復中得到提升。

三、“六問導學”教學模式的實施過程

高職“六問導學”教學模式是在產教融合、校企合作的背景下開展的教學過程，需要基于企業工作過程模塊化重構教學內容，結合工作實際提出待解決的問題，以問題為引領，開展有意義的知識輸入，通過層級進階完成學生能力的輸出。情境的設置與工作保持一致，教學過程有企業人員參與，充分體現職業教育的類型特征。下面以高職“工程經濟”課程中經濟評價指標凈現值NPV的學習為例，展示“六問導學”教學模式的課堂實施過程。“工程項目經濟評價”模塊是該課程的重點內容，涉及多個評價指標的理解和運用，其中凈現值NPV是最基礎性的指標，共兩個學時，內容較為抽象。根據崗位需求和課程標準，要求學生通過學習該內容能夠掌握該指標的經濟評價方法，并能運用該指標評判建設項目是否可行，提高學生項目投資的分析決策能力。

（一）引問激學：以測試形式輸出

課前，教師利用教學平臺發布學習任務、上傳學習資料，并提出相關問題：如果你畢業后自主創業，你會怎么評價擬創業項目的經濟效果呢？以此問題引發學生思考，激發學生的學習興趣。學生通過線上自主學習及小組合作，利用微課、視頻、動畫等資源完成預習任務，并在平臺上參與測試，以測試的形式輸出。教師實時跟蹤學生的學習行為，收集學生的提問，及時調整教學方法及策略。

（二）展問入境：以回答問題輸出

教師結合課前學生所提問題以及課程的重難點知識，創設工作或生活情境，提出本次課待解決的問題。教師可利用實驗室、實習車間、校企聯合實習基地、實習工廠等場地，貼近教學內容創設真實情境，也可采用情景展示、角色扮演、實踐體驗、情景辨析、情緒渲染等方法設置情境，由于情境創設將教學中抽象知識背景還原到具體的現實生活中，縮短了理論與現實之間的距離，容易引發學生的學習興趣和情感共鳴。結合大學生對創新創業的高度關注和參與熱情，教師大致講解大學生創新創業需要做哪些工作，進而引出大學生創業商業計劃書，里面包含了投資總額以及預估收益，從而提出問題：這個創業項目在經濟上是否可行呢？引導學生進入問題情境。學生大概了解項目概貌，掌握項目各經濟要素數據，根據學習導航查找相關資料，并分小組展開討論，發表各自觀點，以回答問題的形式輸出。

（三）研問求知：以任務工單輸出

教師不要急于去講解應該怎么做，或立即讓學生自己去做，而是先指導學生進行討論，引導學生逐步理清問題，對重難點進行講解，啟發學生認識問題和分析問題，學生通過自主探究、合作交流、問題研究，尋找有關概念、規律、方法來解決問題。由于教學過程以社會生活過程的方式展開，更加強調團隊之間的社會性交往與合作，實現共同進步。在實施中，教師可根據情況將問題分解為層次性、邏輯性的小任務。比如，一個投資項目經濟上是否可行，關鍵看是否能夠盈利。在投資和收益都已測算的情況下，判斷是否盈利就相對簡單了。此時要引導學生思考，能否把投資和收益直接相加減，為什么不能？如果不能，那該怎么做？從而自然而然引出凈現值NPV這一經濟評價指標，如何測算這一指標呢？教師以任務工單的形式要求學生輸出。學生小組協作完成任務工單并展示，教師給予精準評價，多以正向評價為主，學生獲得及時反饋與良好學習體驗，有利于下一環節的積極輸出。

（四）釋問篤行：以展示表達輸出

學生理解了凈現值的基本原理與計算方法，教師在此基礎上進一步提出問題：一個不以盈利為目的的公益性項目，如何判斷其可行性？教師著眼于學生的最近發展區，以一個更深入的問題激發學生積極思考。教師要充分發揮學生的主體作用，多給學生以鼓勵，讓學生自由地、大膽地去討論，探索解決問題的方法，形成解決方案。教師邀請小組學生代表上臺展示，學生以語言表達、書面文字等形式輸出，其他小組的同學針對展示內容提出自己的見解和看法，教師對成果展示中存在的問題進行指導，對學生的輸出效果進行評價，填寫評價量表，記錄學生完成問題的情況。

（五）拓問升華：以思維導圖輸出

學生自主解決問題后，教師還要引導學生總結規律方法，捋順知識鏈條，歸納整理零碎的知識點，以思維導圖的形式輸出。學生在解決問題的過程中，學會拆解構建知識體系框架，實現思維提階。通過問題拓展，不僅可以舉一反三、鞏固知識、提升能力，還可滿足不同層次學生的學習需求，實現因材施教、分層教學的目的。比如，針對同一投資項目，學生做了幾個不同技術方案，每個方案投資額不同，收益不同，壽命周期也不同，仍然采用凈現值NPV來評價有什么不足呢？學生輸出自己對問題的見解。教師引導學生進一步思考，拓展出NPV的衍生指標凈現值率NPVR和凈年值NAV。教師還可以現場連線企業導師，請他們結合企業案例講解項目經濟評價時的相關注意事項。

（六）回問復盤：以回問復盤輸出

課堂教學時間的結束并不意味著學習活動的終結。課后，學生需要對課中問題的解決過程進行回問復盤，完成學習效果調查問卷，以此反思自己哪些地方做得好，哪些地方做得不好，是否還有不同的甚至更好的解決方案。教師記錄下相關問題，待下次課進一步解決。同時，學生完成線上作業，教師根據學生輸出任務質量開展針對性的、個性化的輔導，實現學生的分層達標，同時也進一步了解學情，并據此設計、調整下一次課的教學內容，提升教學效果。

職業教育是直接面向就業的教育，人才培養應該與市場需求相對接。“輸出為本”教學理念下的高職課堂重在學生能力輸出的培養，促使學生能夠將課堂上所學的知識真正應用于解決問題，培養他們的問題解決能力。“六問導學”教學模式的關鍵是問題的設定，通過提出問題、分析問題、解決問題的過程，真正實現學以致用、用以促學、即學即用。學生通過系統化的工作過程，逐步學會解決問題的思維方式，最終形成解決問題的能力。夸美紐斯說：“尋求并找出一種教學方法，使教師因此可以少教，但是學生可以多學。”基于“輸出為本”的高職“六問導學”教學模式，教學過程中把課堂的時空還給學生，他們以或討論或講解或質疑或展示的方式輸出，教師發揮主導作用，引導學生擺脫思維定式，拓寬解決問題的思路，培養學生多角度尋求解決問題的途徑，從而提高學生的問題解決能力。