知識遷移能力發展，具有幾重阻礙

知識遷移能力作為一種重要的思考力，涵蓋了生活的方方面面。當孩子具備了這種能力，就能夠更好地適應社會和未來的挑戰。然而，在教學實踐中，培養幼兒知識遷移能力卻面臨諸多瓶頸。那么，教師在培養幼兒知識遷移能力的過程中，究竟陷入了哪些困境？當下家庭教育中又潛藏著哪些不利因素，阻礙幼兒知識遷移能力的發展？讓我們一起聽聽教師、園長和專家的聲音。

當知識“窄化”，經驗也難以累積

據我的觀察，年輕教師普遍對教育理念的掌握比較清晰，但是由于工作經驗不足，或對幼兒年齡發展特點把握不夠準確，所以缺乏引導幼兒知識遷移的方法。他們在設置情境時，經常缺乏根據年齡特征設計階梯式遷移任務的意識。游戲的實施往往偏離幼兒的生活經驗，從而導致幼兒知識經驗遷移存在困難。例如，在建筑區的搭建活動中，幼兒沒有充分掌握搭建知識，而教師只注重搭建的效果，沒有為幼兒建立搭建經驗連接框架。

我曾在觀課中看到有教師嘗試著將五大領域融合應用，引發幼兒的知識遷移，但效果并不盡如人意。在科學領域游戲中，教師帶領孩子們探索水油分離的小實驗，感到幼兒已經理解水油分離的道理時，教師繼續帶著孩子們來到藝術領域美工區繪畫。孩子們在混合顏料時，依然出現了水油比例分配失衡的現象，作品難以達到水油畫的繪畫效果。教師的本意是想讓孩子把科學領域的經驗遷移到藝術領域，但這個年齡的孩子，其實很難通過一次實驗就能發現完全不同的現象背后的共性規律。在我看來，這種教學活動的愿望是好的，卻忽略了幼兒發展的規律。

在幼兒園教學面臨遷移困難時，家庭教育也存在一些關于遷移的誤區。有些家長在孩子成長中，缺乏陪伴的耐心，很難做到以“蹲下來”的姿態傾聽孩子的需求。久而久之，孩子的好奇心消失了，探索欲也降低了，便也難以獲取足夠的知識經驗。有些家長沒有充分了解孩子在每個階段的成長特點，對孩子的要求過高。有些家長只注重填鴨式的教育，強迫孩子快速掌握某種技能，忽視了孩子知識經驗的積累，窄化了遷移范圍，使知識遷移越來越困難。（蘇清春 天津市濱海新區塘沽第八幼兒園教師）

過度保護或忽視，易使孩子錯失遷移機會

在培養幼兒知識遷移能力的過程中，部分教師自身知識儲備量不足，組織游戲活動的方法和路徑較為單一。以數學活動為例，一些教師僅停留在引導幼兒一起尋找生活中以數字作為標識事物的層面，如電話號碼、時鐘、日歷等，難以進一步引導幼兒感知和體會數字所代表的不同意義。比如，天氣預報中表示氣溫的數代表冷熱狀況，鐘表上的數表明時間的早晚等。這種教學方式導致幼兒的學習興趣不高，難以實現知識的有效遷移。除此之外，評估與反饋的困難和觀察記錄的壓力也是阻礙教師培養幼兒知識遷移能力的原因。知識遷移是非顯性表現，效果往往體現在幼兒自發行為或語言中，有時難以通過傳統的測試量化評估。同時，教師的一日活動安排緊湊，而知識遷移對工作量和專業敏感度要求較高，給教師的觀察記錄帶來較大壓力。

從家庭方面來看，知識遷移需要孩子將所學應用到新情境，家長是否為孩子提供多樣化的體驗，是否鼓勵其探索和聯系，家長在以怎樣的教養方式育兒，影響著幼兒的知識遷移能力。家長的過度保護或者忽視，都會導致孩子缺乏解決問題的機會，難以讓孩子將所學遷移到家庭環境。比如，在幼兒園中，教師以情景化課程、游戲化活動、分步教學等多種教學形式，來培養幼兒的自理能力；而回到家中，家長又會主動給孩子喂飯、為孩子穿衣服，過馬路時不給孩子辨別紅綠燈的機會，剝奪了孩子自主嘗試的權利。家庭活動缺乏多樣性，也會影響和限制孩子的學習，使得孩子接觸的情境單一，從而削弱了知識遷移中“實踐”這一重要環節。（李丹沈陽外事服務學校幼兒園園長）

重學習結果，輕過程引導

以往，教師更多被視為單一的知識傳遞者，而現在，他們的角色需要發生多維度重構，轉變為引導孩子自主探索、解決問題的引導者，更加聚焦于幼兒主動構建知識的過程。這一角色的重構，無疑對教師提出了新的要求。在信息爆炸的時代，面對海量的教育資源，如果教師的專業水平不高，很容易陷入“穿新鞋走老路”的困境。比如，教師下載一段視頻或者創作一個情景，幫助孩子創作或者直接與孩子分享。但在分享過程中，教師可能忽視孩子原有的經驗水平、年齡特點以及知識建構等方面，導致幼兒只能被動接受知識。

還有一些教師在實際教學中往往更關注幼兒的學習結果，急于直接給出答案，忽視了學習過程中的引導與啟發。同時，部分幼兒園的學習內容過于碎片化。這使得幼兒遇到新問題時難以運用自身知識進行遷移和應用。

家長教育觀念的沖突，在不同程度上制約了幼兒主動建構知識能力的發展，不利于幼兒知識遷移能力的培養。還有一些家長的心態比較矛盾。在教育“內卷”的大環境下，他們既想順應并保護孩子的興趣愛好，又擔心影響孩子的學習成績。因此，一些家長在情感上愿意讓孩子做主，可一到關鍵時刻，家長的權威意識便會顯現出來。我們曾遇到一個孩子，非常喜歡研究蠶寶寶，家長起初很支持孩子的興趣，在家里給孩子打造了一個小小的昆蟲研究角。然而，當孩子快要上小學時，家長很焦慮，霸道地要將這個區域取締，換成寫字區。少子化現象也在一定程度上影響了孩子的社交能力發展，進而影響了他們在各種情境下與同伴的互動質量。除此之外，我們曾對社會上的場館進行調研，發現多數場館的資源未充分考慮低年齡幼兒的需求和獲得感，很多活動只是走馬觀花，這進一步加大了幼兒知識遷移能力培養的難度。（楊飛飛上海市寶山區小鴿子幼稚園園長）

功利教育觀下，知識遷移培養被邊緣化

結合我的觀察和經驗，一些幼兒園在培養幼兒知識遷移能力的過程中，面臨以下困難和挑戰。首先，部分教師在開展活動時，沒有充分為幼兒創設與教學內容相關的情境，使得幼兒難以理解知識的內涵。例如，在區域活動中，一些教師沒有做任何情境鋪墊就直接讓幼兒計劃區域活動，幼兒往往感到無從下手，更難以將所學知識遷移到實際情境中。其次，部分教師不能有效運用“啟發式”“問題解決式”等教學方式，缺乏對幼兒知識遷移能力培養的系統設計。例如，在手工活動中，教師直接示范“如何折紙船”，而非鼓勵幼兒根據折飛機的經驗嘗試遷移方法。最后，項目活動與生活活動脫節。生活中的問題和需要是項目活動的重要來源，但一些教師讓幼兒探索的項目活動往往獨立于生活之外，沒有將生活中的實際情境與項目活動相結合，從而限制了幼兒在項目活動中的知識遷移。

在實際教學中，大部分教師面臨著各種教學任務和考核要求，如完成教學計劃、組織各類活動等。這些任務和壓力導致教師將更多精力放在完成既定的教學內容上，而無暇顧及幼兒知識遷移能力的培養。此外，在教師的專業培訓中，對知識遷移理論與實踐方法的培訓不夠深入和系統。

從整體的社會環境來看，不同地區、不同幼兒園之間的教育資源存在差異，這在一定程度上限制了幼兒知識遷移能力的培養。例如，一些農村幼兒園缺乏足夠的科學實驗器材和數字化教學資源，幼兒無法通過實際操作對科學知識進行遷移和應用，影響了他們對科學知識的理解和運用能力。此外，社會上普遍存在的功利性教育觀念和應試教育氛圍，導致知識遷移能力的培養在一定程度上被邊緣化。同時，電子產品的過度使用，使屏幕時間擠占了真實互動時間，導致許多幼兒習慣于被動接收信息。（王善安重慶第二師范學院學前教育學院教授）