母語為哈薩克語的漢語學習者陳述句語序偏誤分析

王璟璇 Akymbek Sezd

摘要：哈薩克語陳述句表示描述、告知、敘述事實等含義，哈薩克語基本語序為主—賓—謂結構（SOV），與漢語基本語序主—謂—賓結構（SVO）不同。兩者在句法、形態和語義上存在明顯差異。哈薩克語可通過詞形變化，如詞尾后綴的變化形式來表達不同含義，語法顯性，而漢語作為孤立語，語法隱性，需要通過語義判斷分析。該文以哈薩克斯坦地區母語為哈薩克語的漢語學習者為研究對象，從哈薩克語的角度出發，結合所收集的陳述句語料分析語序偏誤產生的原因，并總結針對母語為哈薩克語的漢語學習者的教學對策，希望對于漢語教師有一定的借鑒意義，促進哈薩克斯坦地區學習者漢語學習的發展。

關鍵詞：哈薩克語;陳述句;語序;偏誤分析;國際中文教育;教學對策

中圖分類號：H195.3? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2096-4110（2024）05（a）-0031-06

An Analysis of Word Order Errors in Declarative Sentences by Chinese Learners whose Native Language is Kazakh

—Taking the Confucius Institute of Acloth Khan in Kazakhstan as an Example

WANG Jingxuan， AKYMBEK Sezd

（Shanghai International Studies University， Shanghai， 201620， China）

Abstract： In Kazakh， declarative sentences convey meanings such as description， informing， and stating facts. The basic word order in Kazakh is Subject-Object-Verb （SOV）， unlike Chinese， which follows Subject-Verb-Object （SVO） order. These languages exhibit significant differences in syntax， morphology， and semantics. Kazakh expresses different meanings through explicit morphological changes like variations in suffixes， while Chinese relies on implicit semantic analysis. This study focuses on Chinese learners whose native language is Kazakh in Kazakhstan. Analyzing declarative sentence data collected from a Kazakh perspective， the research identifies the causes of word order errors and proposes teaching strategies for Chinese learners with Kazakh as their native language. The aim is to offer valuable insights for Chinese language educators and enhance the learning of Chinese in Kazakhstan.

Key words： Kazakh; Declarative sentences; Word order; Error analysis; International Chinese education; Teaching strategies

現代漢語中，陳述句是指敘述或說明事實、帶有陳述語氣的句子，是思維的最一般的表現形式，也是使用得最為廣泛的一種句子。漢語陳述句語序是指漢語句子中的各個成分所排列的順序。漢語陳述句的基本語序是主—謂—賓結構，即主語在前，謂語動詞在中間，賓語在后。例如，“我喜歡蘋果?！本蛯儆谝粋€簡單陳述句。不過，漢語的語序較為靈活，可以通過調整句子的某個成分來達到不同的表達效果。哈薩克語中，根據目的與語調來劃分句子類型，信息句（хабарлы с?йлем）與漢語陳述句形式趨同，表示描述、告知、敘述等含義。與漢語陳述句語序不同，哈薩克語陳述句的基本語序是主—賓—謂結構，即主語在前，賓語在中，謂語動詞在后。例如：“Мен алма Yнатамын.”直譯為“我蘋果喜歡”。成燕燕[1]提出：“漢語是語意型語言，重意合;哈薩克語是形態型語言，重形合?！惫_克語中陳述句的相關語法范疇主要通過詞綴這一顯性的語法形式來編碼，而漢語的語法離開語義便無法分析，另外語序對于我們識別漢語語法意義的表達有著至關重要的作用，對于哈薩克語語言來說意義不夠凸顯，二者之間的張力使得母語為哈薩克語的學習者在學習漢語時遇到一定的困難。母語與目的語的諸多差異，必將為學習者帶來諸多困難與挑戰。

雖然俄語也為哈薩克斯坦的官方語言，但絕大部分的哈薩克斯坦漢語學習者以哈薩克語為母語，日常交流和課堂中絕大多數學習者也是優先使用哈薩克語，且由于本文聚焦語序的偏誤分析，而哈薩克語和俄語的語序特征趨同，因此本文僅將哈薩克語同中文的語料進行對比。哈薩克斯坦作為“一帶一路”倡議的首倡之地，當地漢語學習者的熱情極高，將哈薩克語為母語的漢語學習者作為研究對象，對他們初期遇到的偏誤問題進行分析與研究，必將推動當地漢語學習的進步。

受哈語思維定式的影響，學習者在口語表達和書面表達中都較依賴其母語的語序表達方式。無論是分析學生的考試、作業等語料時，還是與漢語學習者日常溝通和交流時，不難發現，學習者的諸多錯誤都是由于語序偏誤引起的，而學習者無論是在書面表達還是口頭交流中，使用最為頻繁的便是陳述句，陳述句語序偏誤問題在初高級漢語學習者中都時常發生，是漢語教育者不可忽視的問題。查閱歷年相關資料發現，這一課題的相關研究成果稀少，情況不容樂觀。

文章使用了語料收集法、數據統計法、文獻法等研究方法。具體而言，首先，追蹤學習者一段時間，收集其書面表達內容，如作業、筆試、書面練習中出現的陳述句語序偏誤。其次，對收集的語料進行數據處理，統計陳述句中不同類型語序偏誤問題的出錯比例，并對統計結論進行分析研究。最后，借助學術界已有理論與研究成果，具體分析漢語與哈薩克語的語序特點及教學方法。

1 語料分析

文章語料來源于哈薩克斯坦阿布萊漢孔子學院中文系本科二年級學生的課堂練習、課后作業、隨堂考試等書面表達。總共收集32份，包括課堂小測、課后作業、練習等語料，共發現36條陳述句語序偏誤句。首先，將所收集的偏誤句進行分類統計;其次，總結出母語為哈薩克語的學習者陳述句語序偏誤特點，從而提出針對性建議。具體出現的偏誤類型如表1所示。

1.1 主謂賓語序結構的相關偏誤（22.22%）

1.1.1 主語錯序（8.30%）

例1：我和你認識很高興。

哈譯：Сiзбен танысκаныма ?те уаныштымын.

字字對譯：和你? ? 認識? ? ? ? 很? ? ?高興（我）。

學生錯誤句：和你認識很高興我。

例2：我想睡覺。

哈譯：（Мен ） Yйыκта[г] ым келедi.（省略主語“我”）

字字對譯：睡覺（我）? ? ?想

學生錯誤句：我睡覺想。/想睡覺我。

分析：在所收集36條偏誤語料中，主語位置錯序引起的偏誤占比8.30%，究其原因是受母語定式思維的影響，學生在表達時會習慣省略主語，常常在說完一句話后才意識到未明確提及主語，因此會迅速補充主語至整個句子的末尾，在書面語表達中此類錯誤較少，但在口頭交流中較為普遍。從語義角色的排列順序角度出發，漢語依照“主—謂—賓”結構形式，而哈薩克語屬于黏著語，即使在省略主語的情況下，通過謂語動詞的詞形變化也可完整地表達出句子含義，從而導致此類偏誤的發生。

1.1.2 賓語和動詞錯序（13.89%）

例3：我們喜歡看電影。

哈譯：Бiз фильмдердi к?ргендi? жасы к?ремiз.

字字對譯：我們? ? ?看電影? ? ? ? ? ? ?喜歡。

學生錯誤句：我們看電影喜歡。

例4：我寫完作業了。

哈譯：Мен тапсырма орындадым.

字字對譯： 我? ? 作業? ? ? 寫完了

學生錯誤句：我作業寫完了。

例5：我們八點開始上課。

哈譯：Бiз? сегiзде сабаты бастаймыз.

字字對譯：我們 八點? ?上課? ? 開始

學生錯誤句：我們八點上課開始。

分析：在所收集的語料中，賓語和動詞的錯序情況較多，偏誤比例13.89%，究其原因可知，在現代漢語中，賓語一般處于動詞之后。從語義關系角度出發，上文“我作業寫完了”中，“我”為施事者（agent），“作業”為受事者（patient），“寫完”可理解為施事者帶給受事者的影響。在漢語中，沒有特殊介詞的情況下，受事者通常位于謂語之后。但在特殊情況下，賓語可位于動詞之前，起強調作用。例如，“我作業寫完了”強調作業被完成的含義，而弱化了實施者“我”。哈薩克語中習慣將賓語放置在動詞之前，且并不存在強調的意味。因此，母語為哈薩克語的漢語學習者在漢語輸出的時候，會受母語思維的影響，導致此類較難識別的語序偏誤的產生。但是經過一段時間的學習與糾正，此類語序偏誤出現率會降低。

1.2 補語語序偏誤（19.40%）

1.2.1 趨向補語相關的語序偏誤（11.11%）

例6：他回中國去了。

哈譯：Ол? ытай[г] а? айтып? барды.

字字對譯：他? ? 中國? ? ?回? ? ? 去了

學生錯誤句：他中國回去了。

例7：他上山去了。

哈譯：Ол тау[г] а шы[г] ып барды.

字字對譯：他? 山? ?上? ? ?去了

學生錯誤句：他山上去了。

分析：在所收集的36條偏誤語料中，趨向補語相關的偏誤占7條，偏誤比例達19.44%?，F代漢語中，事物隨動作而移動的方向，都用趨向動詞充當。趨向補語分為簡單趨向補語和復雜趨向補語，例如：“我來了?！薄拔胰チ恕！保ê唵乌呄蜓a語）“我下樓去了?！薄拔一丶胰チ恕！保◤碗s趨向補語）根據語料統計分析，學生對簡單趨向補語掌握較好。語序偏誤主要集中在復雜趨向補語。現代漢語中，復雜趨向補語和處所賓語同時出現時，處所賓語要放在“來、去”等詞的前面，或者省略。但在哈薩克語中卻習慣將趨向補語放在賓語后面。哈語中趨向補語含義常常借助固定的動詞詞組來體現，受母語干擾，學生因此會習慣性地將動詞詞組放置在賓語之后，導致此類偏誤發生。

1.2.2 結果補語相關的語序偏誤（8.33%）

例8：這句話寫錯了。

哈譯：БYл с?йлем ате жазылды.

字字對譯：? 這句話? ? ?錯? ?寫了

學生錯誤句：這句話錯寫了。

例9：小麗答對了。

哈譯：Сяо Ли? дYрыс? жауап бердi.

字字對譯：小麗? ? ?對? ? ? 答

學生錯誤句：小麗對答了。

分析：現代漢語補語系統中，結果補語是其中比較典型的類型。據呂文華[2]《現代漢語句型統計與研究》小組的統計，結果顯示補語位于漢語補語使用頻率的第二位，僅次于趨向補語。可見結果補語在現代漢語補語系統中的重要性。黃伯榮、廖序東[3]的《現代漢語》中將漢語補語劃分為7個類型。其中對結果補語的劃分標準是表示動作、行為導致的結果，與中心語有因果關系。結果補語位于動詞（謂語）的后面，說明動詞的結果，一般由動詞或形容詞充當。而哈薩克語中沒有漢語的述補結構，常用形容詞、副動詞作狀語對應表達[4]。根據所收集的語料分析可得，哈薩克語中用形容詞表達結果補語含義時，習慣將形容詞置于動詞之前。受母語思維的影響，學習者在書面表達時，總會將母語的表達方式應用于漢語表達，導致此類偏誤發生，而且部分學習者常常難以發現此類語序誤用，因此對哈薩克斯坦的漢語教師來說，形容詞性結果補語的偏誤糾正是較為困難的，需要進一步研究和深入教學。

1.3 “把”字句與“被”字句混淆引起的偏誤（36.1%）

例10：草帽被風吹跑了。/ 風把草帽吹跑了。

哈譯：Жел саман алпаты? Yшырып ?кеттi.

字字對譯： 風? ? ?草帽? ? ? ?吹跑（了）（使動態）

學生錯誤句：風被草帽吹跑了。/草帽把風吹跑了。

例11：書被老師放在了桌子上。/老師把書放在了桌子上。

哈譯：МY[г] алiм? кiтапты? Yстелге? ?ойды.

字字對譯：老師? ? ? ?書? ?（向）桌子? ?放

學生錯誤句：老師被書放在了桌子上。/書把老師放在了桌子上。

分析：根據所收集的語料統計，此類偏誤在漢語學習者中較為典型，且發生頻率較高，偏誤比例高達38.89%。無論是日常交流還是考試中，此類偏誤時常發生。每個民族都有自己獨特表達處置意義的處置句式，例如，漢語“把”字句和部分哈薩克語帶賓句[5]。在現代漢語中動詞謂語句的賓語一般置于動詞之后，而用了“把”字就能把賓語提置動詞之前，以強調行為結果或行為方式。這種句式在語義上可視為賓語前置，在結構上則是介詞結構作狀語。其結構模式可以記作：甲把（乙）怎么樣。現代漢語中，用介詞“被”構成表示被動意義的句子，其結構模式可以記作：甲被（乙）怎么樣。從形態學角度分析，哈薩克語是一門依靠詞形變化來表達不同含義的語言，也就是說，動詞會通過豐富的詞形變化來達到表意目的，且根據上述的例子可知，同一含義的“把”字句與“被”字句在哈薩克語中可以用同一種方式表達，且詞形并不因“把”“被”等介詞發生改變。這就導致漢語學習者常常無法分清“把”“被”等介詞的使用，需要教師在教學時根據其母語的詞形變化，總結相應的特殊教學法。

1.4 地點狀語位置不當引起的偏誤（11.11%）

例12：我和朋友在飯店吃飯。

哈譯1：Мен? досыммен? мейрамханада? тама iшемiн.

字字對譯：我? ? 和朋友? ? ? 在飯店? ? ? ? 吃飯。

哈譯2：Мен? досыммен? тама iшемiн? мейр амханада.

字字對譯：我? ? 和朋友? ? ? ?吃飯? ? ? ? ?在飯店

學生錯誤句：我和朋友吃飯在飯店。

分析：根據所收集的語料統計，地點狀語偏誤占比11.11%。劉月華[6]在《狀語的分類和多項狀語的語序》一文中，提出了描寫性狀語和限定性狀語等概念。地點狀語屬于限制性狀語范疇，通常置于主語之后，但在特殊條件下，地點狀語可作句首狀語。而在哈薩克語中，地點狀語的位置則較為隨意，語序要求較為寬松，可以放在句首、句中、句末，十分靈活。這與漢語差異較大。因此部分學習者會受哈語思維影響，根據自己的母語習慣來隨意放置地點狀語，從而出現此類偏誤，不過此類偏誤稍加糾正復錯率就會降低很多。

1.5 其他偏誤（8.33%）

1.5.1 概數詞“多”相關的語序偏誤

例13：我學習漢語兩個多月了。

哈譯：Мен? ытай т[1][.]л[1][.]н Yйренген[1][.]ме екi айдан? асты.

字字對譯： 我 漢語 學習 兩個月? ?多

學生錯誤句：我學習漢語兩個月多了。

分析：1982年朱德熙[7]曾論及概數詞“多”的用法為充任系位組合里的末項，與其緊鄰的前項必須是簡單的系位構造，例如，“十萬多人”中的“十萬”，而由“多”組成的系位組合或放在量詞前（一千多個），或作位數詞“萬”“億”的系數（一千多萬）?，F代漢語中，概數詞“多”常跟在數量詞后表示不確定的零數，所以“多”的位置在數量詞后，名詞前，所以應使用“概數詞+量詞+多+名詞”的結構。例如：我學習漢語兩個多月了;我來中國三十多天了。而在沒有量詞的情況下，可應用于“概數詞+名詞+多”的結構，例如：我學習漢語兩年多了。而在哈薩克語中并不存在“量詞”的概念，對于當地漢語學習者來說，量詞也是較難的語法點。因此，很多學習者會把概數詞“多”不自覺地對應母語，導致此類偏誤的發生。因此對于此類偏誤，教師可以先向學生簡單明晰量詞的使用方法，而后引入概數詞“多”的使用。

1.5.2 助詞“了1”相關的語序偏誤

例14： 她在中國住了一年就回美國了。

學生錯誤句：她在中國住一年了就回美國了。

分析：呂叔湘[8]先生在《現代漢語八百詞》中根據“了”在句中位置的不同和功能的差異，將助詞“了”分為“了1”和“了2”。在現代漢語中“了1”表示動作行為的發生或者狀態的出現，常常放置于動詞或形容詞之后。例如：這本書我看了一個月。哈薩克語中沒有“虛詞”這一概念，因此對于“了1”的誤用并非來自母語的影響，而是來自目的語負遷移的影響，學生可以熟練掌握的表達有“已經過去兩年了”“距離考試結束已經三天了”等，此類的表達助詞屬于“了2”且位于時間補語之后，所以部分學習者形成了定向思維，以此類推“了1”的用法也應如此，從而導致此類偏誤產生。

2 成因分析

2.1 母語負遷移的干擾

關于漢語語序偏誤成因，“母語遷移”的影響不僅對哈薩克語背景的漢語學習者產生干擾，大多數語言學習者學習外語時都會受到母語影響。第一語言的規則和范式會隨著時間的增加、習慣的養成，在學習者大腦中越來越深刻。在語言學習中，學習者會不自覺地利用母語的思維方式來掌握目的語。而母語遷移的影響可正面、可負面，通過前文可知，哈薩克語和漢語的部分表達在語序規則上有一定相似之處，這對漢語的掌握起正面作用。

例15：БYл? менi[?] [H]? досым.

漢譯：這是? 我的? ?朋友。

但根據上文語料偏誤分析可知，母語遷移帶來的負面影響更為顯著，漢語學習者出現的很多語序偏誤都是由于強行套用母語思維而產生的，并非對句意或詞意理解不到位所致。因此，筆者認為，雖然母語會對目的語學習產生較大影響，但對教師而言，可以從二者規則的差異出發，來開展研究和教學。

2.2 學習者主觀因素

筆者經過兩個月的觀察發現，學習者在日常交際尤其是在課堂上練習口語時，會下意識地規避自己不熟悉，或者較長的句子來避免犯錯。這就導致教師沒辦法及時“對癥下藥”。

此外，部分初級漢語學習者只追求詞意、句意的把握，而對語序的重視程度較低。通過交流可知，母語為哈薩克語的學習者認為，“我覺得我現在能夠把一些句子的含義說清楚就可以了，語序不對，其實別人也能聽懂?！笨梢姡瑢W習者對待語言學習不嚴謹的態度也會導致偏誤的產生。

綜上所述，對于初級漢語學習者來說，采用“規避問題”的方式和弱化“語序重要性”的態度，又或是只追求詞匯意義的積累，都會對漢語學習產生較大的負面影響，且學習習慣一旦形成，將對交際生活形成無形的阻礙。

2.3 其他因素

2.3.1 師資力量不足

從漢語學習大環境來看，掌握對外漢語教學經驗且了解哈薩克斯坦文化背景的教師十分稀缺，但隨著“一帶一路”倡議的推行，中國與哈薩克斯坦的交流日益密切，據統計，哈薩克斯坦當地學習中文的人數近些年來在不斷上升。因此，師資的匱乏與日益增長的中文學習者數量之間的矛盾較為顯著。

通過與當地漢語教師交流得知，部分教師可以注意到學習者初期語序偏誤的問題，但由于缺乏對哈語本體的認識，無法找出漢語與哈語的差異性，進行著重強調教學，往往是一帶而過式地糾正和講解，無法使學生建立相應的記憶點，就導致部分學習者在語序方面一錯再錯，難以改正。

2.3.2 教材的影響

在哈薩克斯坦地區，市面上并不流通針對以哈薩克語為母語的漢語學習者的教材，且影像資源也十分有限。阿布萊漢孔子學院現階段仍使用英文講解版本的漢語教材或者依靠教師的課件和講義進行教學。筆者認為，用一門外語去學習另一門外語的策略是非常不可取的，且不同母語人群的偏誤情況無法用同樣的參考教材來借鑒指導。因此，關于對外漢語教材設計，應該針對特別人群進行語別化或者區域化改革，提高漢語教材的實用性。

3 啟示

通過前文對所收集語料的分析，下文將根據國際中文教育的知識，并結合有關哈薩克語本體的知識，分別從教師角度、學習者自身角度及哈薩克斯坦社會特性的角度出發，總結分析相關啟示及策略。

3.1 教師教學角度

漢語教師的高質量教學技能及創新性“因材施教”可以使漢語學習者更加高效持久地學習。針對以哈薩克語為母語的漢語學習者，教師可以從以下幾個方面開展教學。

3.1.1 利用母語“詞形標記”教學

例16：Мен кiтапты Yстелге κойдым. （我把書放在桌子上。）

此句中 кiтапты（書） 原形為 “кiтап”，“ты”為哈薩克語中名詞的賓格后綴。因此在教學中，可以利用賓格標記法，告訴學生們，漢語表達需要將帶有賓格的名詞置于“把”字后面，或者“被”字前面，從而使學生們建立記憶點，再多次操練從而形成長期記憶。

3.1.2 充分利用非語言交際中的“體態語”和“環境語”教學

學生學習初期，教師充分借助非語言交際與語言交際相結合的方式來教學，事半功倍。在此方面教學時，教師要注意強調動作的發出者和承受者，而非動作本身。比如，“老師把書拿走了?！边@句話教師可以通過動作著重強調“書”和“老師”的關系，從而使學生們建立起“把”的使用模式。

3.1.3 糾錯反饋法

2007年Brown[9]認為，課堂糾錯反饋的原則之一是鼓勵學習者進行自我糾正。輸出導向的糾錯反饋對二語習得有積極的作用，特別是對已經學習過但還沒有完全掌握的語言形式有更好的習得效果。漢語教師在課堂上應該多采用能夠引起學習者自我糾正的澄清請求、誘導、重復、元語言線索等輸出型糾錯反饋[10]。因此教師在口語教學中關于簡單句的語序糾正不可以一帶而過，要重視學生之間的糾錯反饋，從而使學生有意識地自我反饋，及時更正，避免長期對語序錯用誤用，從而達到良好的學習效果。

3.2 學習者自身角度

對于外語學習者來說，提升文化認同感常常是發揮語言學習主觀能動性的源泉。語言是文化的一種表現形式，也是文化的載體，文化認同是對語言的認同，增加文化認同能增加對漢語學習的興趣[11]。同時，漢語學習屬于多元化學習的過程，學習者需要多角度立體化學習漢語。例如，除了基本的課堂學習，學習者應積極利用課余時間通過看電影、看中文短視頻、聽中文歌曲等多種途徑提升綜合能力及文化素養，并盡可能使自己浸潤在漢語環境當中。

3.3 哈薩克斯坦社會特性角度

哈薩克斯坦共和國國內長期處于一種雙語的穩定狀態，即哈薩克語和俄語共同在各個領域發揮相應功能。哈薩克斯坦共和國為“一帶一路”倡議的首倡之地，中哈關系日益密切，文化交流日益深入，哈薩克斯坦人學習漢語的熱潮逐年升高，可以通過增加文化活動、交流項目等方式增進學生對中國文化的了解。此外，多元化資源的利用也將促進漢語學習者的學習，哈薩克斯坦本地人較為熱衷使用各種社交媒體，因此可以積極利用新媒體資源、漢語在線交流平臺等來促進漢語學習者學習。最后，通過建立語言互助組織、促成中哈語言志愿者合作等方式，可以使學習者在實踐中檢驗漢語水平，在真實語境下汲取知識促進漢語的消化與吸收，從而減少偏誤的產生，收獲語言學習的快樂。

4 結束語

綜上，結合所收集語料可知以哈薩克語為母語的漢語學習者學習過程中典型的語序偏誤類型有“主—謂—賓”結構語序偏誤、“把”字句“被”字句引起的語序偏誤、補語語序偏誤和地點狀語語序偏誤及其他頻率較高的偏誤。這幾類陳述句的語序與學習者母語語序差異明顯，學習者在學習時極易受母語的影響導致錯序誤用等問題。其中“把”字句與“被”字句語序偏誤問題較為突出。教學過程中，應該特別注意哈薩克斯坦漢語學習者難以掌握的語序類型，及時指出母語與目的語的相同之處與不同之處。本文分析了哈薩克斯坦阿布萊汗孔子學院學生漢語學習中的語序偏誤問題，但由于時間安排問題導致所收集的語料體量較小，盡管如此，本文所分析的典型偏誤問題在母語為哈薩克語的漢語學習者中仍是極具代表性的，希望對哈薩克斯坦地區國際中文教育發展有所裨益。

參考文獻

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[11]韋緒珊.“一帶一路”背景下哈薩克斯坦在華留學生的跨文化適應研究[J].寧夏師范學院學報，2022（12）：102-106.

作者簡介：王璟璇（2002，9-），女，吉林省吉林市人，本科在讀，研究方向：哈薩克語語言文學。

通信作者：Akymbek Sezd（1971，3-），男，哈薩克斯坦南哈薩克斯坦洲人，博士，副教授，研究方向：哈薩克語語音學，語言學，通信郵箱：13596229458@163.com。