基于讀寫統整的初中語文作業設計策略研究

摘 要：讀寫結合教學理念是語文教學的指引，作業設計是語文教學活動的重要構成。在讀寫結合教學理念的指引下，教師結合教學內容，整合閱讀和寫作，設計前置作業、隨堂作業和課后作業，引導學生進行綜合閱讀和寫作，可以實現以讀促寫、以寫助讀，增強語文學習效果。基于此，文章以前置作業、隨堂作業和課后作業為主，詳細論述基于讀寫統整的初中語文作業設計策略。

關鍵詞：初中語文；讀寫統整；語文作業；設計策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2024）12-0031-03

隨著教育改革的不斷發展，讀寫結合的教學理念已經深入人心。作業設計是語文教學活動的重要環節，也是實現讀寫結合教學理念的關鍵步驟。在設計語文作業時，教師需要整合讀與寫，設計不同類型的作業，幫助學生實現對閱讀與寫作的綜合運用，做到以讀促寫、以寫助讀，從而提高他們的閱讀和寫作水平[1]。

一、讀寫整合，設計前置作業

語文教學改革倡導前置課堂，讓學生自主學習。前置作業是前置語文課堂的工具[2]。在課前階段，教師要依據教學內容統整讀寫任務，設計前置作業，讓學生自主進行讀和寫，初步認知新知，增強讀寫能力。

（一）依據字詞，設計前置作業

字詞是語文學科的基礎內容，也是學生自主學習的重點內容。通過掌握字詞，學生可以在一定程度上掃除語言障礙，深入閱讀文本，建構深刻認知。但是盲生由于視力障礙，缺乏詞語積累，導致課文理解困難。因此，教師需要布置前置性作業，幫助學生掃清詞語障礙，使后續教學的開展更加順利。在課前階段依據字詞內容設計前置作業，可以有效引導學生在讀與寫中掌握字詞，夯實課堂閱讀基礎。

以《春》為例，這篇文章涉及諸多生字詞，如“嗡”“朗潤”“醞釀”等。基于此，教師可設計如下前置作業：

（1）請大家利用課前時間，閱讀《春》，勾畫并書寫陌生字詞。（2）試著聯系上下文內容，猜測陌生字詞的含義，做好批注。

第一項作業內容重在引導學生們讀、寫字詞，第二項作業內容重在引導學生們了解字詞含義。在這兩項作業的驅動下，學生可以自覺地進行讀、寫練習，初步掌握字詞的讀音、寫法、含義。

（二）依據文本，設計前置作業

閱讀文本是語文閱讀教學的重要支撐。在閱讀文本的過程中，學生要掌握諸多內容，如表達技巧、寫作意圖、思想情感等。在課前階段，教師要以閱讀文本為入手點設計讀、寫類前置作業，讓學生建構初步認知。

以《從百草園到三味書屋》為例，作者在第二自然段用生動的語言描述了具體事物，同時寄托了自己真摯的情感。通過學習此內容，學生可以感受到作者用語的講究，并從中汲取語言運用經驗。因此，在課堂教學前，教師可以此內容為入手點，設計如下作業：

請大家利用課前時間讀一讀第二自然段，找出能正確表達事物特點的詞語，試著對其進行分析，感受作者的思想情感。

在完成作業的過程中，學生反復閱讀第二自然段，認真思考，將注意力集中在表達事物特色的詞語上，進而結合具體語境反復品味，感受其中蘊含的思想情感。例如，有學生寫道：“作者用‘碧綠形容菜畦，用‘紫紅形容桑葚，把握了菜畦和桑葚的特點。同時，給人一種生機勃勃之感，展現出了作者童年生活的美好。”隨后，教師依據學生的讀、寫情況進行有針對性的點撥，從而實現以學定教。

（三）依據習題，設計前置作業

習題是語文教材的重要組成部分，是教師設計作業的依據[3]。在課前階段，教師可以分析課后習題，選取適宜的題目，對其進行改造，設計前置作業，使學生獲得讀寫機會，從而自學新知。

以《阿長與〈山海經〉》為例，課后“思考探究”部分設置了如此問題：“熟讀課文，看看文章圍繞阿長寫了哪些事情，其中詳寫了什么、略寫了什么。從這些事情中，可以看出阿長是個什么樣的人？結合課文，想一想作者為什么要寫這樣一個人。”在第一課時課堂上，學生誦讀文本，整體建構了認知。在第二課時課堂上，教師立足學生的整體認知情況，詳細分析文章中的詳寫、略寫內容。對此，在第二課時教學之前，教師可以結合課后習題，設計前置作業：（1）請大家利用課余時間自讀《阿長與〈山海經〉》，分析阿長的形象，以及“我”的態度。（2）學有余力的學生可以試著想一想，作者為什么要塑造阿長這一形象。

在作業的推動下，學生走進閱讀文本中，邊閱讀邊思考，同時遷移第一課時的閱讀認知，梳理故事情節，辨析詳寫內容和略寫內容。在辨析之際，學生深入剖析，透過人物的語言、動作等，了解其形象特點，同時思考“我”的態度。通過對作業的探究，學生進一步完善了自身認知。

二、讀寫整合，設計隨堂性作業

“雙減”倡導作業貫穿教學始終。教師需立足課堂教學內容和學生學習情況，統整讀、寫內容，設計隨堂作業，促使學生及時鞏固所學知識。

（一）以寫作為重點，設計隨堂作業

語文課堂教學以閱讀為主。初中課文篇幅較長，學生閱讀時可能會出現遺忘的情況，因此在進行課堂閱讀時，教師可利用多種方式引導學生品讀，幫助學生深入理解閱讀內容。閱讀是寫作的基礎。在課堂上，教師要依據學生的閱讀所得和讀寫關系，以寫作為重點，設計隨堂作業，如仿寫、改寫、縮寫等，讓學生遷移閱讀所得，認真書寫，同時強化閱讀所得，做到讀寫互助。

以《背影》為例，在這篇課文中，作者進行了大量的細節描寫。在課堂上，教師可以文本細節為重點，引導學生反復品讀。經過品讀，學生不但能夠了解細節描寫內容的真實依托，還可以獲取細節描寫技巧。因此，教師可立足學生閱讀所得，設計如下隨堂作業：本文最令人稱道的當屬父親爬月臺買橘子這一段的動作描寫。“他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子”，“攀”“縮”“傾”等動作展現了父親翻越鐵路月臺的不易，從側面凸顯了父親對兒子的愛。在生活中，你和自己的父親或母親之間有過類似的經歷嗎？請試著想一想，模仿作者的寫作方法，從細節入手描寫事件，寫出真摯的情感。

此作業重在引導學生仿寫細節。在閱讀所得的支撐下，學生紛紛開動腦筋，聯想生活經歷進行細節描寫。例如，一個學生這樣寫道：上午第二節課時，天空飄起了雪花。我沒有心情欣賞窗外的雪景，因為我太冷了。下課鈴響起，我伏下身子，哆哆嗦嗦地趴在課桌上。“你爸給你送羽絨服來了，正在校門口等你。”有同學的話語傳來。“肯定不是我爸，他心里只有工作，很少關心我穿了什么，吃了什么。別人的爸爸可真好。”我正在心里吐槽爸爸時，感覺有人碰了碰我的胳膊。我抬起頭，看到班主任站在我身邊。“沒聽到嗎？趕緊過去吧。”班主任對我說“太陽從西邊出來了？我爸居然給我送羽絨服來了。”我半信半疑地跑向校門口。快到校門口時，我看到一個熟悉的背影。風活潑地吹著爸爸的頭，稀疏的發絲像荒漠中的植物，已不成片了。昔日父親挺直的腰背也彎了，像一片彎曲過了頭的塑料板。爸爸看到我后，趕緊小跑兩步，快速地將羽絨服裹到我身上，一邊給我套袖子，一邊埋怨：“告訴你要下雪了，你就是不聽話，不穿羽絨服。看看，凍得嘴唇都紫了。趕緊穿，趕緊穿。”幫我穿好羽絨服后，爸爸一邊說“我還要上班”，一邊頭也不回地走了。

在這篇習作中，學生先描述了父親對自己的漠不關心，接著從細節入手，用“裹”“套”“埋怨”等詞匯，生動展現了父親對自己的關心。在完成隨堂作業后，學生再次誦讀文本，遷移情感，實現與作者的情感共鳴。這樣的隨堂作業使學生做到了讀寫結合，實現了以讀促寫、以寫助讀，有利于提高學生的讀寫水平。

（二）以總結為重點，設計隨堂作業

總結是課堂教學的重要環節，而書寫是進行課堂總結的重要方式。在書寫過程中，學生會認真思考，發現知識漏洞并及時彌補，以此增強課堂學習效果。基于此，在語文課堂上，教師可以把總結作為重點，設計隨堂作業。

以《我的叔叔于勒》為例，在進行第一課時教學時，教師可以文本內容總結為重點，設計如下隨堂作業：請大家回顧每個自然段的內容，理清主要脈絡，試著進行復述。

學生仔細回想故事內容，認真復述。如：“小說講述了發生在法國西北部哈佛爾海港達佛朗司的故事。一家有兩兄弟，哥哥叫菲利普，是個小職員，弟弟叫于勒，年輕時候是個浪蕩子。于勒在將自己所得的遺產花光后，又花了哥哥一些錢，成了全家的‘恐怖分子。終于，他被送到美洲去碰運氣。在一段時間后，于勒寫信告訴哥哥自己賺錢了，并打算在發財后回法國跟哥哥同住。哥哥、嫂子將于勒看成了全家的‘福音，盼望他早日歸來。

一天，菲利普帶著將要結婚的女兒、女婿和全家坐船到附近一個英屬小島——哲爾賽島去旅行。無意間，他們發現了于勒。經過一番打聽，知道了于勒在美國闊了一段時間后，又潦倒落魄下來。之后，于勒被船長帶上回法國的船。他開始在船上靠賣牡蠣討生活。哥哥、嫂子在了解情況后，再次將于勒當作‘恐怖分子，怕被倒霉的于勒看到，也怕在新女婿面前出丑。于是，哥哥、嫂子急忙躲開了日夜盼望的‘福音，帶著沮喪的心情溜回家去。”

之后，教師再隨機選擇幾個學生鼓勵其當眾復述，并在發現學生復述過程中的問題時有針對性地進行點撥。在教師的點撥下，全體學生審視并自主完善復述內容，然后將其寫在專用本上，以備后續復習使用。

三、讀寫整合，設計課后作業

課后作業是課堂教學的拓展，是學生進行讀寫的推動力。在課后階段，教師要依據學生課堂學習情況，以讀、寫關系為立足點，設計多樣化的課后作業，促使學生綜合運用讀、寫技能，扎實掌握所學知識，發展讀寫能力。

（一）設計課后作業，豐富語言積累

語文學習講求“厚積薄發”[4]。同時，語文教學改革倡導讓學生豐富語言積累，形成良好語感。課外閱讀是學生積累語言材料的重要途徑。在課后階段，教師可以語言積累為重點，設計課后作業，引導學生閱讀、摘抄，日積月累地獲取豐富的語言材料，發展語用能力。

以《貓》為例，在這篇文章中，作者通過描寫人與貓之間的關系，揭示了深刻的人生哲理。在課后階段，教師可設計如下作業：“請大家利用課后時間，閱讀夏丏尊的《貓》、靳以的《貓》和王魯彥的《父親的玳瑁》，感受作者的人文關懷精神，并摘抄自己喜歡或富有人生哲理的語句。”

在作業的助推下，學生進行群文閱讀。邊閱讀邊思考，找尋重點語句，品味其中的人文關懷精神，增加閱讀認知，同時認真摘抄，儲備語言材料，為書寫此類文章做好準備。

（二）設計課后作業，獲取實踐經驗

實踐是語文學科的重要構成。然而盲生課外練習題少，練習方式困難，因此設計課后實踐作業尤為重要。在閱讀的過程中，學生可以獲取間接經驗。而實踐是學生獲取直接經驗的渠道，而且可以聯系間接經驗和直接經驗[5]。在課后階段，教師可以學生的間接經驗為基礎，以實踐為重點，設計課后作業。

以《短文兩篇》（《談讀書》《不求甚解》）為例，學生在閱讀過程中獲取了間接經驗——讀書原因和讀書方法。在課后階段，教師可以組織讀書交流活動，鼓勵學生結合自身的讀書經歷，暢談所讀書目、讀書方法、讀書所得等。通過傾聽，學生們進一步拓展了讀書認知。教師可把握時機，設計如下作業：“請大家寫一寫自己的讀書經歷和感受，500字左右即可。”在書寫時，學生真情流露，暢所欲言，不僅能夠強化已知經驗，還在實踐中獲得了直接經驗，提高了學習效果。

四、結束語

總之，整合讀寫可以在完善語文作業內容和形式的同時，使學生扎實掌握語文知識，發展讀寫能力。初中語文教師可以讀寫結合教學理念為指導，以閱讀和寫作關系為立足點，設計前置作業、隨堂作業和課后作業，實現以讀促寫、以寫助讀，增強學生的讀寫能力，提升學生的語文學習效果。

參考文獻

龍世誠.初中語文讀寫結合教學模式創新研究[J].基礎教育論壇，2022（31）：97.

張宏，江斌.素養視域下的初中語文作業設計實踐性審視[J].語文教學通訊，2022（26）：83-85.

涂雅麗.淺析“減負”政策背景下初中語文讀寫作業的設計[J].考試周刊，2022（34）：37-40.

莊怡萍.“雙減”政策下提高初中語文作業有效性的策略探索[J].中華活頁文選（教師版），2022（8）：63-65.

吳奎盛.“雙減”背景下初中語文作業如何做到減負增效[J].新課程，2022（30）：6-8.

作者簡介：高若云（1992.3-），女，遼寧錦州人，

任教于沈陽市盲校，一級教師，研究生學歷。