應用主線式情境教學法實施高中歷史教學的策略研究

摘 要：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》要求學生在情境中學習歷史。統編高中歷史教材采用通史+專題的方式進行編寫，凸顯了歷史發展脈絡，更具時序性和邏輯性。主線式情境教學法是情境教學法的一種類型，以主線情境為中心，重在引導學生體驗不同情境，串聯不同的知識點，建構歷史體系。文章依據教師現有經驗，從提取教學主線、創設主線情境、組織情境活動三方面著手，具體闡述了應用主線式情境教學法實施高中歷史教學的策略。

關鍵詞：高中歷史；主線式情境教學法；教學策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2024）12-0034-03

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）強調核心素養培養，同時明確教學要求，如“課程內容結構化，課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”?；诖?，高中歷史教師要提取教學主線，創設教學情境，引導學生建構知識體系，發展歷史學科核心素養。統編高中歷史教材采用“通史+專題”的結構進行編寫，凸顯了歷史發展脈絡。因此，在實施高中歷史教學時，教師應嘗試運用主線式情境教學法。主線式情境教學法是教師在深入把握《課程標準》要求和教學目標的基礎上，依據具體教學內容和學生學習情況，提取相關教學主線，創設與之相關的主線情境，引導學生體驗不同情境，解決不同問題的教學方法[1]。在應用主線式情境教學法時，教師往往需先提取教學主線，再創設主線情境，然后組織情境活動。具體策略如下。

一、研讀課標教材，提取教學主線

教學主線是教學的主要線索，統領事物的發展，便于學生理清事件關系和歷史發展脈絡[2]。在應用主線式情境教學法時，教師要先提取教學主線?！墩n程標準》是歷史課程改革的導向，指明了歷史課程教學的目的和任務。歷史教材是《課程標準》要求的體現，也是教師實施歷史教學的依據。因此，在實施主線式情境教學時，教師要先研讀《課程標準》，理清教學要求和思路，繼而研讀教材，把握“點”（歷史事實）、“線”（歷史發展過程的基本線索），發現歷史發展的客觀規律，由此總結出教學主線。

例如，“國家出路的探索與列強侵略的加劇”是《中外歷史綱要（上）》第十七課的內容。《課程標準》在專題七（“晚清時期的內憂外患與救亡圖存”）中論述了此內容，要求學生了解列強侵華的影響以及中國各階層奮起反抗的努力及其局限性。教材按照時間順序先后安排了“太平天國運動”“洋務運動”“清朝邊疆危機”等教學內容。這些內容看似是在介紹當時歷史背景下的一些歷史事件，實際上是由一個關鍵人物串聯了本節課內容，這個人就是李鴻章。教材第一目雖未直接指出李鴻章的名字，卻指明了他與湘軍的關系。教材第二目和第三目重點介紹李鴻章參與的一些活動。通過了解李鴻章的生平，學生可以了解本節課的基本內容，尤其把握不同歷史事件之間的聯系，建構整體認知。由此，教師提煉出本節課的教學主線——李鴻章的生平。之后，教師將以此為教學主線，創設主線式教學情境，引導學生探索李鴻章的一生。

二、使用多種方法，創設主線情境

（一）緊扣歷史學科核心素養，創設主線情境

歷史學科核心素養是歷史教學的導向，包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷[3]。主線式情境教學的目的之一就是培養學生的歷史學科核心素養。因此，教師要緊扣歷史學科核心素養，創設主線情境，使主線情境具有育人價值，使學生獲得發展歷史學科核心素養的機會。

例如，“北洋軍閥統治時期的政治、經濟與文化”

這節課的教學主線是北洋印象。在本節課中，學生要發展時空觀念、史料實證、歷史解釋等核心素養?；诖?，教師可以“北洋印象”為重點，創設主線情境。在實施課堂教學之前，教師可先布置前置性作業——初談北洋印象。學生可以利用多種方式搜集與之相關的內容，并用圖表、PPT、微課等展示成果。通過體驗生活情境，學生可以開闊歷史視野，鍛煉歷史思維能力，提升歷史學習欲望。接著，在歷史課堂上，教師創設虛擬情境，引導學生想象一百年前的生活，從政治、經濟、文化角度剖析當時的生活情況，教師可順勢呈現相關的歷史材料。課堂教學結束時，教師播放視頻，創設媒體情境，引導學生“再談北洋印象”。在體驗情境時，學生遷移課堂認知，發揮邏輯思維作用，串聯政治、經濟、文化內容，建構整體認知。同時，學生依據政治、經濟、文化內容，自覺搜集相關史料，驗證自己的說法。學生通過不斷體驗情境，順其自然地發展了時空觀念、史料實證、歷史解釋等核心素養，實現了主線情境的價值。

（二）使用多樣史料，充實主線情境

史料是歷史的承載，其數量龐大，類型豐富，是進行歷史研究的“工具”[4]。在歷史課堂上，教師要依據教學內容，選取恰當的史料并靈活應用，充實主線情境，助力學生強化歷史認知。

例如，“秦統一多民族封建國家的建立”的教學主線是秦統一中國的前、中、后三個階段。在實施教學時，教師可按照這三個階段呈現相關史料，充實主線情境。具體地，在“秦統一中國前”這一主線情境教學中，教師可通過展示《呂氏春秋》《史記》中的相關內容，引導學生分析秦統一中國的條件。在“秦統一中國的過程中”這一主線情境教學中，教師可通過呈現地圖，引導學生分析秦采用的策略。在“秦統一中國后”這一主線情境教學中，教師可通過展示圖片，引導學生分析秦朝的中央、地方行政管理制度以及三公九卿、郡縣制的運行模式。在此過程中，教師還可呈現一些圖像和文獻資料等，引導學生總結秦統一中國的意義。在不同類型史料的助力下，學生不斷體驗歷史情境，把握歷史發展脈絡，了解不同的歷史事件，建構了較為完善的歷史體系。同時，在此過程中，不少學生積累了史料分析經驗，發展了史料實證、歷史解釋等核心素養。

（三）靈活運用教育技術，創設主線情境

教育技術集集成、虛擬、再現等功能于一體，是歷史教學的強有力輔助。例如，教師應用教育技術可以直觀、動態地呈現相關歷史場景，使學生發揮主觀能動性，積極分析、探究、總結，建立良好認知。因此，在歷史課堂上，教師要靈活運用教育技術創設主線情境。

例如，“五四運動與中國共產黨的誕生”一課的教學主線是中國共產黨孕育、誕生、成長的歷程。部分學生觀看了《覺醒年代》《1921》等影視作品。其中，《覺醒年代》這部電視劇展現了共產黨的孕育；《1921》這部電影描繪了共產黨的誕生和成長過程。在課堂上，教師依據教學內容，利用交互式電子白板播放相關的電視劇片段。在演員動人的表演中，學生走進“真實”的歷史場景，探尋五四運動的發展、馬克思主義的傳播情況，了解了中國共產黨的孕育過程。之后，教師播放《1921》片段，引導學生體驗情境，探索中共一大、工人運動等內容。在影視資源的助力下，學生經歷中國共產黨的孕育—誕生—成長這一歷史過程，有利于把握歷史事件的邏輯關系，建立整體認知。

三、依托歷史課堂，組織情境活動

組織情境活動，實際上是教師呈現情境，并利用多樣方式引導學生探究的活動。有效組織情境活動既可以充實主線情境，又可以使學生獲得良好發展，增強主線式情境教學效果。教師要依托歷史課堂，結合教學主線、主線情境以及具體的歷史教學內容，組織相關情境活動，引導學生體驗和探究。

（一）組織情境導入活動

有效的情境導入活動不僅可以引出新知，還可以激發學生的學習興趣。在實施歷史課堂教學時，教師要關注課堂導入環節，利用適宜的方式組織情境導入活動。

1.利用故事組織情境導入活動

在課堂導入環節，教師可圍繞教學內容，選取恰當的故事，并進行講述，借此激發學生好奇心。

例如，在《兩宋的政治和軍事》的課堂導入環節，教師利用交互式電子白板播放央視紀錄片《中國通史》中的“宋太祖杯酒釋兵權”。在觀看過程中，一些學生積極思考，發現并提出問題：“宋太祖為什么要這樣做？這樣做產生了怎樣的后果？”這樣的問題引發了其他學生的關注。于是，教師趁機引出“宋初加強中央集權的措施”這一內容，驅動學生深入探究。

2.利用史料組織情境導入活動

通過分析史料，學生可以建立歷史認知，增加歷史學習興趣[5]。在課堂導入環節，教師可依據教學內容呈現相關史料，組織情境導入活動，引導學生探究相關內容。

例如，在“全球航路的開辟”一課的課堂導入環節，教師可利用交互式電子白板展示14世紀前后歐亞的商路圖，同時向學生提出任務：“請對比14世紀前后歐亞商路圖，總結新舊航路的區別?！痹诖巳蝿盏尿寗酉拢瑢W生認真觀察地圖，遷移地理認知，把握關鍵要素，由此進行對比，發現新舊航路的區別，踴躍作答。在作答時，有學生主動發問：“在已經有航路的情況下，為什么還要開辟新航路？”“在當時，開辟新航路的條件有哪些？”“開辟新航路的過程是怎樣的？有哪些人參與了新航路的開辟？”“新航路的開辟有怎樣的影響？”等。教師梳理學生的提問，并結合教學主線，繼續創設情境，引導學生體驗主線情境并解決問題。

（二）組織情境講解活動

情境講解活動是歷史課堂主線式情境教學的重中之重。在體驗情境講解活動時，學生能夠發揮自主性，利用不同的方式解決歷史問題，由此建立良好的認知，發展歷史學科核心素養。因此，在實施歷史課堂教學時，教師要在展現主線情境的同時，使用不同的方式引導學生解決問題。同時，教師要依據學生的問題解決情況，有針對性地進行點撥。如此，學生才能扎實掌握歷史內容，增強課堂學習效果。

例如，在“秦統一多民族封建國家的建立”這節課上，教師在講到“秦統一中國前”這一內容時，可在交互式電子白板上呈現相關史料。如“年十三歲，莊襄王死……滅二周，置三川郡”（選自《史記·秦始皇本紀》），“及至始皇，奮六世之余烈……履至尊而制六合”（選自《過秦論》）等。在學生閱讀史料的同時，教師提出問題：“嬴政十三歲即位。在經歷數代秦王的不斷努力后，嬴政接手的秦國是怎樣的？為什么嬴政能帶領秦國完成統一大業？”在問題的驅動下，學生紛紛細讀史料和歷史教材，從中獲取關鍵信息。在獲取信息后，學生認真剖析，從不同角度總結秦能夠統一中國的原因。之后，學生毛遂自薦，闡明原因。有學生提道：“在當時，各國人民經歷長期戰亂，對和平統一有著無限的渴望。”還有學生提道：“歷代秦王勵精圖治，使秦國的實力一步步雄厚起來，因此有了統一全國的可能?！苯處熣J真傾聽，發現大部分學生忽視了社會生產力這一因素。于是，教師追問：“經濟發展要求政治統一。那么，當時秦國的經濟發展情況如何？”

在問題的驅動下，學生開動腦筋，回想所學歷史知識。此時，大部分學生聯想到了鐵犁牛耕并自主分析鐵犁牛耕對春秋戰國時期社會生產力的影響。與此同時，一些學生自主搜集史料，了解秦國的經濟發展情況。經過一番分析，學生總結出了秦國的經濟發展現狀，并就此進行論述。在此過程中，不少學生深受啟發，開放思維，搜集史料，探究了秦國其他方面的發展情況。

在體驗主線式情境時，學生不斷分析史料，逐步了解秦統一全國的原因，建立了良好的歷史認知，同時也提升了史料分析能力，做到了史論結合，增強了史料實證和歷史解釋等核心素養的發展水平。

四、結束語

總而言之，有效應用主線式情境教學法可以使學生在體驗情境的過程中，輕松掌握歷史內容，逐步建構起歷史知識體系。鑒于此，在實施高中歷史教學時，教師可以將主線式情境教學法作為教學工具，依據教學內容和歷史學科核心素養提取教學主線。然后，教師再以教學主線為基礎，使用不同的方法創設主線情境，以歷史課堂為依托，使用多種方式組織情境活動，使學生獲得良好發展，從而提高歷史課堂教學效果。

參考文獻

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徐雯婷.主線式教學法在高中歷史教學中的應用研究[D].杭州：杭州師范大學，2020.

趙芳.高中歷史情境教學模式的應用研究[J].文科愛好者（教育教學），2020（3）：55.

基金項目：本文系福建省教育科學“十四五”規劃2021年度課題“跨科共導下讀后續寫世界歷史的策略研究”（立項批準號：FJJKZX21-520）的階段性研究成果。

作者簡介：肖定華（1978.10-），男，江西吉安人，

任教于福建省泉州市泉港區第六中學，一級教師，本科學歷。