完善考核評價體系 激發教師隊伍活力

葉章娟

（江南大學人力資源處 江蘇 無錫 214122）

1 高校教師考核評價的基本情況

國內外學者對高校教師考核評價的思路和原則、模式和方法等進行了廣泛研究。

①從全員考核的思路和原則看，高校注重多元考核評價，實施分類考核，關注代表性成果和突出貢獻。清華大學教師考核評價注重師德師風、真才實學，實施學術分類評價標準，構建突出質量貢獻的教師考核評價制度。浙江大學執行分類分層教師專業考核準則。蘭州大學加強教師代表性績效評價、第三方評價、同行專家評價及年度考核相結合，重能力、品德和貢獻。中山大學明確分類考核、分層管理、獎懲結合的原則。中國人民大學實行分類分級評價，推行代表作評價以及院校兩級考核制度。上海交通大學在多元分類評價基礎上進一步探索預聘—長聘制教師考核體系，并對標世界一流大學水平標準，制訂并推行考核評價體系。南京大學側重教師個體的貢獻與能力，并充分賦予院系較大的自主權來管理本院教師隊伍發展。中國科學技術大學以“學術交流”的形式對教師階段性的業績進行考核評價，并注重通過教師職稱晉升來規范其學術能力[3]。

②從當前高校全員考核的模式和方法看，各高校注重管理權限下沉，賦予二級單位和部門較大的自主權，充分激發教職工的創新活力。以江蘇省內高校東南大學、中國藥科大學、南京理工大學、南京農業大學等為例，以上高校均實施了基于關鍵業績指標（KPI）的學院整體績效獎勵辦法，學院再根據教職工績效考核分配辦法對教職工進行相應考核。教職工個人考核主要包含聘期考核、年度考核兩類。以東南大學為例，其全員考核主要為年度考核，專任教師年度考核根據學校層面的考核指標進行合格性考核，實行量化積分制，按照職稱等級設置基準分（如教授1000分、副教授900 分、講師700 分），分值設定涉及教學、科研、社會服務等各個方面，量化考核積分不達基準分的屬于年度考核合格以下（基本合格、不合格）。學校根據KPI 考核量化指標對學院的評定結果將績效劃撥學院，優秀人員評定獎勵由學院自行決定。管理人員、教輔人員、輔導員等分別由所在單位、實驗室與設備管理處、學工處等部門提出考核意見，報學校人事管理部門。以江南大學為例，學校教職工考核主要為年度考核。學院制訂相應考核管理辦法，負責實施對本學院專任教師、教輔人員、管理人員的年度考核。對于管理人員、輔導員實施“部門考核+條線考核”，考核由所在部門牽頭負責，人員所在條線的歸口部門提供考核成績反饋至所在部門，該成績作為評定優秀、良好等次的依據之一。此外，江南大學自2008 年起首次開展全員崗位聘任工作，2011 聘期起實行高級職稱專技人員基礎津貼分檔工作，自2017 聘期起實現高級職稱專技人員津貼打破職稱界限的下調工作，在一定程度上激發了專任教師的工作積極性，對提高學校教學科研業績產生了一定的激勵作用。

2 高校考核評價中存在的問題及成因分析

2.1 專任教師考核評價內容不夠合理，存在重科研、重量化傾向

近年來，受國家評估項目及各類“排行榜”的影響，在追求高質量發展、“雙一流”建設的推動下，高校愈發重視科學研究對提升學校實力的重要牽引作用，立項課題、發表論文、科研成果獲獎等也成為評價教師實力、對學校貢獻度的重要指標。在教師精力有限的情況下，“重科研指標”易帶來教師偏離教書育人初心、學術創造性創新性不夠、論文量有余而質不足等局限。與此同時，如何衡量教師科研實力、計量科研成果，最簡單易行、被認為客觀公正的方式就是量化考核，高校試圖把難以精確評估的教育復雜性轉化為成果數量加減式的簡單性，進而通過對量化數據指標的分析和比較來評估考核對象的成效[4]。這種“重量化考核”方式不僅忽略了對教師教學投入、作風建設、服務發展能力的考核評價，一定程度上也違背了知識生產的客觀規律，進而制約教師長期專業發展和學校內涵式建設。

2.2 考核統籌兼顧、靶向施策的力度不夠，在最大程度發揮指揮棒和助推器作用方面還有待更進一步

考核評價是一項系統工程，牽一發而動全身，但目前在系統把握、整體設計上考慮不周、措施不夠，未能很好與高校育人方式、辦學模式、管理體制、保障體制等有機結合，在構建具有自身特色的科學評價考核體系方面亟須更進一步。同時，考核要有利于激發創新活力，但目前考核評價存在針對性、精準性和實效性不高的問題，如未能很好地與高校中長期建設規劃有機結合起來，與學校階段性、戰略性的發展目標結合起來；部分高校由于學科發展不平衡，分類評價尚不能真正落細落實落地；高校落實“放管服”改革，但由于不同學院考核評價力度不同，造成考核作用發揮不一；考核結果的運用未能與崗位聘任、職稱評聘、榮譽獎勵等有機結合，導致在凝聚全員教師為學校、學院發展貢獻力量方面作用有限。

2.3 評價反饋機制不夠充分，全員覆蓋不充分，未能達到考核評價最優效益和調動最廣大教職工的工作積極性

考核評價除可作為獎懲的重要手段之外，最根本的在于以評促教、以評促改。評價數據能在一定程度上反映當下或當前一段時間內被考核評價對象的工作狀態、發展需求、知識技能，若不能很好發揮作用，則不能達到幫助教師認識不足、解決問題、促進發展等目的，據此改進完善現有考核評價體系也不可能實現。目前學校普遍構建了覆蓋專任教師、管理崗、教輔崗及輔導員等各條線的考核評價體系，但在考核結果的運用上，由于管理崗、教輔崗及輔導員條線業績較難量化，尚未實現和待遇掛鉤，未能最大程度調動這類群體的工作積極性，一定程度上影響了考核作為一個系統工程在優化學校內部管理、提升內部治理能力中的重要作用。

3 優化高校教師考核評價的路徑探索

3.1 明確考核導向，壓實工作責任

加強頂層設計，豐富人才評價內涵，將全員考核與職稱評聘、津貼分檔、學校榮譽體系建設、教學科研支持專項政策的實施等等一體謀劃、一體推進。突出考核的科學性、目標性、全局性、績效性，突出分類考核，以分類體現差異化，在精準對標上、精準匹配上凸顯考核的重要作用；突出立德樹人成效、強調提升治理能力，即考核的制訂應有利于引導全校教職工緊密圍繞學校戰略部署和中心工作，履職盡責、擔當奉獻，有利于在全校形成干事創業的良好氛圍；有利于引導教職員工牢固樹立績效意識，在有限的資源條件下，重視最大化產出，提升對學校的貢獻度，更好發揮考核評價的“指揮棒”作用；有利于加強責任傳遞，引導教職員工強化立德樹人的責任感和推動學校事業發展的緊迫感、使命感。

3.2 堅持以人為本，優化考核體系

指標設計中，堅持以人為本理念，狠抓重點領域和關鍵環節。一是簡化程序，強化分類考核，重點考核影響學校發展的關鍵指標，并根據專任教師以及管理服務保障崗位的不同，確定不同考核內容、方式和重點，提高考核的針對性和實效性。二是綜合運用年度考核、聘期考核等多個途徑，聘期考核結果為合格、基本合格、不合格。通過正反兩個杠桿來具體實施，對于專任教師分別設置相應發展性和合格性指標體系，體現學校發展導向，激勵教師隊伍整體提高績效水平。對于管理及服務保障崗位，探索可操作性強的考核方案。對于教師違反師德師風、“十不準”或其他紅線的，根據有關制度實施一票否決或經評議給予聘期考核不合格。三是定量和定性相結合，定量指標應盡可能是影響學校和學院、部門發展的重要指標，定性指標應盡量是客觀工作，易于操作，指明導向，便于考核。四是堅持過程評價與結果評價相結合。充分利用“互聯網+”技術，加強學校教育教學、科研、人事等信息化系統互聯互通，形成對教師個體的全方位、360 度立體畫像，反映教師作為獨立個體各方面工作的情況和實績，以及體現的綜合素質和綜合影響力。在此基礎上，逐步完善數據庫，利用人工智能分析，高效地完成對教師的初步考核，為決策提供客觀公正的參考意見[5]。

3.3 突出執行落實，發揮考核效能

執行是制度的生命，落實方能體現制度的價值。考核評價體系在制訂落實過程中，要統籌點面關系、當前和長遠的關系、個人和集體的關系。做到公平公正，盡最大可能反映每個教職工的工作狀態和能力，為各項決策制度實施提供科學參考依據。學校和學院要加強協調，共同抓好考核評價制度的落實，協同解決制度執行過程中出現的各類問題，維護最廣大教職工的根本利益。領導干部率先垂范，在落實制度執行中走在前、做示范，營造重視考核評價、支持考核評價的良好氛圍。

3.4 強化結果運用，持續提升治理能力

綜合發揮考核評價的導向、鑒定、診斷、調控和改進作用，推動形成全閉環診斷改進機制，推動考核評價與問題爭端相對接、目標達成與調整舉措相融合。聚焦既形成激勵又帶來壓力目標，將考核評價的結果與教職工薪酬、教職工崗位調整、教師獎勵支持及懲罰等有機結合起來。在學校績效考核工作中重點參考考核評價結果，并將結果及時反饋給考核對象，由學校、學院和個人等多方聯動，協同制訂長期發展計劃。將考核結果科學運用到績效工資兌現、全員崗位聘用等工作中，全面提升績效管理的科學化、精細化、規范化水平，有效激發教職工的內生動力。以專任教師為例，嘗試探索如下聘期考核制度：聘期考核基本合格或不合格者，下一聘期不能申請崗位晉升及有關教學科研類榮譽獎項，且下調基礎性崗位津貼，其中高級職稱聘期考核為不合格者下調2 個檔級、基本合格者下調1 個檔級（因聘期考核結果進行津貼下調的人數，不計入各部門對聘期考核合格人員開展的津貼分檔下調人員基數）；如兩個聘期考核均為基本合格及以下，則調整崗位。

高校全員考核評價工作是一項系統化工程，不可一蹴而就，也不可操之過急，需要在系統謀劃、統籌考量多方利益的基礎上，不斷進行探索和嘗試。需要堅持目標導向，與學校的整體戰略目標結合起來，更好發揮對學校高質量發展的牽引作用。同時，用發展的眼光看待考核評價指標的制訂，根據學校實際不斷修訂完善，以不斷提升工作效能，匯聚助力學校發展的強大力量。