開放教育課程思政建設質量提升研究

摘 要：創新課程思政建設、提升課程思政質量是推動開放教育高質量發展的重要抓手和關鍵環節。開放教育課程思政建設因教學方式、教學對象、教學過程要求等特殊性，亦具有一定的復雜性和挑戰性。本文基于開放教育課程思政實踐中存在的現實難題，提出開放教育“3+6”課程思政教學模式，以師生主體、育人活動和載體資源為三大核心圈層，從理念、方法和資源技術維度提煉六項具體策略作為重要支撐，增強協同育人合力，保障思政育人實效，發揮特色優勢，針對性解決課程思政建設的動力問題、能力問題和合力問題，旨在為開放教育系統課程思政建設提供借鑒。

關鍵詞：開放教育；課程思政；質量提升；“3+6”教學模式

中圖分類號：G410 文獻標識碼：A 文章編號：1672-8122（2024）05-0141-04

基金項目：2022年重慶市職業教育教學改革研究一般項目：“開放教育‘3+6’課程思政教學模式研究與實踐———以《漢語語言要素教學》課程為例”（GZ223152）階段性成果。

2020年，教育部發布《高等學校課程思政建設指導綱要》，清晰規劃“全面推進高校課程思政建設”的戰略布局，指出要“結合不同課程特點、思維方法和價值理念，深入挖掘課程思政元素，有機融入課程教學”，對高校課程思政建設提出了更高的要求[1]。開放教育面向全民提供終身教育和繼續教育服務，是高等教育重要而特殊的組成部分，肩負著育人立德的教育重任。近年來，各地開放教育課程思政建設如火如荼地有效推進，取得了一定的效果，但開放教育在教學方式、教學對象、教學過程要求等方面有其特殊性，這使得課程思政建設更具復雜性和挑戰性，同時，開放教育高質量發展已經進入內涵式發展階段[2]。課程思政建設是開放教育高質量建設的重要部分和關鍵環節，如何進一步提高課程思政質量，推動創新性、高質量課程思政建設，是亟待思考和解決的問題。

一、現狀：開放教育課程思政的三大堵點

本文通過對近年來重慶開放大學課程思政教學開展情況、教師課程思政教學競賽以及基層教學單位相關教學工作情況進行搜集、整理和綜合分析，發現在開放教育課程思政建設推進過程中，主要存在以下不足：

（一）開放教育學習者背景多元，教師課程思政協同育人意識有待增強

部分專業課程教師在深入挖掘和精心融入思政元素于課程設計，并將其貫穿于教學全過程方面的主動性不夠強，這是制約開放教育課程思政發展的一個主要障礙。究其原因，是部分教師認為開放教育學習者不同于普通高校學生，多為社會經驗豐富、價值觀已經成型的在職成年人，其選擇繼續教育的主要目的是提升學歷和專業能力，因此，專業知識和技能內容才是教學的重心，專業課程不用做價值引領，所以不愿投入更多的時間和精力思考、探索如何做好高質量的專業課程思政教學。

（二）成人學習動機存在一定的功利性，“加法式”課程思政流于形式

高質量的課程思政建設需要教師具有正確的理念支撐其“愿教”，同時也需要有科學的方法支撐其“會教”。目前，相較于前者，后者的問題表現更為突出。部分教師對思政元素的理解存在泛化和簡單地堆積等不足，將課程思政處理為“課程+思政”[3]，使得課程思政走入形式化誤區。如此一來，課程思政內容建設將失掉精髓，加重了學生的排斥心理，進而影響了課程思政的教學效果。

（三）開放教育師資不均衡，“開放”準分離狀態給課程思政增加難度

由于自身特點，開放教育存在教師規模與學習者數量不對稱，開放教育總部、分部和區縣基層教學單位教師分布不均衡等不足。同時受地域限制，部分基層教學單位配備的專業對口教師數量相對有限，容易出現教師工作超負荷現象和教學資源短缺等問題，這在一定程度上制約了課程思政建設的發展。此外，開放教育因“開放性”特點，學生與教師很難實現經常性地面對面交流，導致師生關系相對松散，一定程度上增加了開放教育課程思政建設持續深入推進的難度。

二、溯因：究因探源清除三大堵點

面對開放教育課程思政教學中存在的客觀和主觀的現實不足，需要探究問題的本因，從根源上尋找解決問題的方法和路徑，攻破難點、清除堵點，以推進開放教育課程思政建設的暢通發展。

（一）突破課程窄域視角，解決課程思政動力問題

習近平總書記指出，“教師是立教之本、興教之源”“承擔著辦好人民滿意教育的重任?！盵4]教師作為教學的核心主體，如果缺乏主動探索實踐的意愿，課程思政建設也就失去了發展動力。對此，專業課教師要突破對課程思政理解的窄域視角，在實際工作中主動思考學習如何運用專業所學、發揮專業優勢，實現社會價值。只有將課程目標、專業人才培養目標和社會需要相聯系，才能使專業知識和技能在社會實踐中發揮應有的作用和價值。

（二）增強課程思政內生力，解決課程思政能力問題

相對解決好讓教師“愿教”的動力問題，更為關鍵的是要解決好讓教師“能教”“會教”的能力問題。專業課程教師思政能力相對薄弱，是推進課程思政建設的主要難點。專業課程思政有兩條技術進路，一是聚焦專業知識資源深挖，“可挖盡‘精’”，做好資源儲備[5]。二是轉“加法式”教學為“融合式”教學，從做課程形式化建設轉向重視課程內生力建設，關注由課程知識強關聯思政元素而自然生發出的融合性課程內容，講求兩者內在意蘊的強度關聯和水到渠成的自然生發。以課程知識負載思政價值，以教師的思政能力激活課程的創生能力。

（三）立足于開放教育“互聯網+”特征，解決課程思政合力問題

我國開放教育是以現代信息技術為支撐，以互聯網平臺為主要教學載體，面向社會成員提供學歷與非學歷繼續教育服務的大學[6]，呈現出兩個主要特征：一是教育覆蓋面廣，學習者數量規模大；二是以信息技術為教學支撐，“互聯網+”特點明顯。重慶開放大學由市校和轄區內6個基層電大、21個分校、4個行業學院、12個工作站、1個學習中心共44個基層教學單位組成，以全市覆蓋設點分布滿足學習者就近便利入學就讀。其中，開放教育有網絡平臺體系，也有辦學實體，主要以線上網絡教學和線下面授教學輔導相結合的方式，為重慶市學習者提供教學支持服務。每年教學服務對象數以萬計，若要求教師資源與學生數量實現均衡分布，可能性小也不符合開放教育的辦學定位和特征。解決師資缺乏和不均衡問題的關鍵，仍要回歸和著眼于開放教育的典型特征，發揮“互聯網+”教育的優勢，實現教師、課程、教輔多種教學資源的信息化融合建設。

三、探索：開放教育“3+6”課程思政教學模式構建

開放教育在教學方式、教學對象、教學過程要求等諸多方面有其特殊性，使思政教育尤其是課程思政建設更具復雜性和挑戰性，因此要尋找解決方法與改進策略，補短板、揚優勢，循亮點、突特色，探索一條獨特而有效的課程思政建設之路。在既有的課程思政教學與建設工作基礎上，結合開放大學的辦學性質和特點，聚焦開放教育專業課教師在課程思政實踐中存在的問題，重慶開放大學探索形成了以“三圈層協同、六策略支撐”為核心的開放教育“3+6”課程思政教學模式（見圖1），不斷提高課程思政質量，優化課程思政建設成效，真正將教書育人內涵落實于開放教育全過程課程教學。以下對該模式建構設計的核心流程和關鍵要素進行詳細說明。

（一）三大圈層協同育人

開放教育“3+6”課程思政教學模式的核心流程是針對開放教育課程思政建設過程顯現的“意識障礙”“能力障礙”“師資障礙”等不足，分別從理念維度、課程維度、資源技術維度提出解決思路，由此形成由師生主體圈、育人活動圈、載體資源圈三大協同育人圈層，并明確三大圈層指向及其建設目標任務。

1.師生主體圈層：“雙主體”激動力

師生主體圈層指向教學過程中的教育者和學習者，以師生“雙主體”主動性意識激發為建設目標，解決課程思政建設的主體動力問題。對于教師主體群，一方面以開展優秀課程思政案例征選推薦、課程思政示范講堂、成果獎勵等方式作為外力牽引，另一方面注重催生教師主體的內生動力，激發教師對高質量課程思政教學設計與課堂模式的主動探索。對于學生主體群，堅持以“踐行思政”為理念宗旨，鼓勵學生成為課程思政內容的講述者和實踐者；實行學分轉換，鼓勵開展多種線上、線下思政類實踐活動，以實踐促進解決實際問題和職業技能提升，積極開展如“我（身邊）的職場一二事”等主題討論。

2.育人活動圈層：“挖—轉—融”提能力

育人活動圈層指向課程內容的知識傳播、價值傳播層，以提升教師對課程“挖掘—轉化—融入”的核心能力，激活課程思政內生動力為建設目標，解決課程思政建設的能力問題。課程是思政建設的關鍵核心，就是促進專業知識和價值理念的有機融合，實現知識技能和價值認同。對此，教師可以結合專業與課程特點，打破從思政內容到專業知識的單向思維，基于真實工作場景的事件案例，反向挖掘思政教育元素進行融合設計；從職場問題出發，融合思政教育，再回歸到專業知識和技能教育，緊扣學生的工作實際需求。

3.載體資源圈層：“一平臺”集合力

載體資源圈層指向包含軟件APP、學習網平臺多模態資料的育人資源層，以師資課程縱橫聯合服務于“一網一平臺”為建設目標，解決課程思政的合力問題。雖然教師規模與學習者數量不對稱及分布不均衡是目前開放教育存在的現狀，但其中也有隱性優勢，即教師資源、課程資源既可以實現從總部、分部到分校、工作站等基層教學單位的縱向聯合，又可以實現全國范圍內跨區域的橫向聯合，做到從“面”上匯聚足量的資源彌補“點”上的不足。通過線上教學和線下面授相結合，實現分層級立體化支撐的課程教學服務，也更易于集中區域優勢力量，形成優質專業教學團隊，為進一步達成科科有金課、課課有名師的理想目標提供儲備基礎。

三大圈層貫穿開放教育線上線下課內教學、課外實踐和學生工作之余碎片化時間學習全過程、全階段，思政內容融入教學，滲入實踐，實現“時時”“處處”可學能學、樂學善學。

（二）六項策略三維支撐

三大協同育人圈層以六項策略作為具體支撐，從理念維度、方法維度和資源技術維度共同確保各圈層有效發揮作用。

1.師生主體圈層的理念支撐

一是指與國家社會需求相契合的課程目標定位策略。結合國家社會對某一專業人才的需求進行課程目標設定，將國家發展圖景與學生自身成長相結合，以職業發展需求為內驅力，激發師生的主動性意識。二是指“賽、教、學、用”聯動機制策略。成年學習者在學習過程中表現出較強的運用性需求，同時對比賽中獲得的獎項榮譽認可度高。通過課程思政類比賽和實踐，提高學生學習的積極性，優化教育教學效果，同時對比賽和實踐中凸顯的問題可為教學提供重要反饋，進一步提升教學質量。

2.育人活動圈層的方法支撐

一是指專業課程思政元素資源庫建設策略。以專業課程思政元素庫建設為顯性目標，促使教師將“以知識負載價值”的教學理念貫穿始終，立足本課程知識內容，深入挖掘和持續積累“強關聯”的課程思政元素，形成主題化、邏輯化的思政元素資源系統，避免思政元素的隨意、零散、碎片化。資源庫建設鼓勵集合專業優質教師團隊力量共建，并實現優質資源共享。二是指PBL課程思政教學策略。PBL（Problem-BasedLearning）即“基于問題的教學法”，同樣是一種有效性和適用性強的課程思政教學方法，當課程中的思政內容有助于學生成功解決實際工作場景或社會生活中的現實問題時，他們必然會增加對課程內容及教師的喜愛，增強學習積極性，也更加愿意跟教師分享工作案例和親身經歷，幫助教師積累更多的鮮活案例。正向的教學效果反饋，能夠激勵教師精心打磨課程，提供更多問題導向的、有價值的融合性思政內容。專業課程思政元素庫建設策略，能夠帶動教師課程思政的發現與深挖能力的提升，PBL課程思政教學策略則帶動教師課程思政的轉化與融合能力提升，兩者共同作為育人活動圈層的方法策略支撐。

3.載體資源圈層的技術支撐

一是指課程教學團隊建設策略。以團隊建設為抓手，著力實現師資與課程縱橫聯合?？v向聯合指以專業課程責任教師為連接點，實現國家開放大學—重慶開放大學—基層教學單位教學教輔人員三級統籌的縱向師資聯合；橫向聯合指突破課程壁壘，尋求課程與同專業課程、思政課程和其他課程的思政銜接點，實現課程思政的互補性與系統性，形成協同育人“大思政”格局的橫向課程聯合。二是指互聯網平臺“一站式”服務策略。基于開放教育學習網“一網一平臺”，提供“一站式學習支持服務”。一方面，發揮開放教育特色優勢，提供合適的課程思政資源，滿足學習者利用碎片時間實現“時時、處處”靈活學習的需求；另一方面，發揮情感聚合效應，提升服務溫度，以用情懷用真心的高質量交流消解師生的空間隔閡，用心理距離置換空間距離，從而在學習者中引發輻射效應。

四、結 語

課程思政建設質量提升是新時期開放教育進入內涵式高質量發展階段的必然要求，“3+6”課程思政教學模式是基于開放教育自身特點和實際情況，針對課程思政中出現的現實問題和困難，對高質量課程思政建設做出的一種探索嘗試，通過理念、方法和資源技術維度的六項策略，支撐起師生主體、育人活動和載體資源三大協同育人圈層，補短板、揚優勢，激動力、提能力和聚合力，旨在不斷提高課程思政質量、優化課程思政建設成效，助力和推動新時期開放教育高質量發展，同時也為開放教育系統課程思政建設提供可借鑒的實踐模式。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.教育部關于印發《高等學校課程思政建設指導綱要》的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/20200 6/t20200603_462437.html，2020-06-01.

[2] 胡！斌，段志慧.中國式現代化新征程中的開放教育高質量發展邏輯[J].繼續教育研究，2024（2）：97-102.

[3] 陳磊，沈揚，黃波.課程思政建設的價值方向、現實困境及其實踐超越[J].學校黨建與思想教育，2020（14）：51-53.

[4] 習近平.習近平向全國廣大教師致慰問信[N].人民日報，2013-09-10（01）.

[5] 盧黎歌，吳凱麗.課程思政中思想政治教育資源挖掘的三重邏輯[J].思想教育研究，2020（5）：74-78.

[6] 胡弼成.高等教育學[M].長沙：湖南師范大學出版社，2021：326.

[責任編輯：李慕荷]