交疊影響域下家校社協(xié)同推進(jìn)學(xué)生心理健康教育研究

石海鳳，田松明，范琳琳，文 龍

（貴州健康職業(yè)學(xué)院 貴州 銅仁 554300）

家庭、學(xué)校、社會（以下簡稱“家校社”）都有做好學(xué)生心理健康教育工作的責(zé)任。近年來我國青少年抑郁檢出率呈現(xiàn)上升趨勢，為此，各個高職院校結(jié)合工作實(shí)際采取了多種心理健康教育舉措[1]，雖然取得了一定成效，但也存在家校社之間缺乏協(xié)同合作、過于側(cè)重單向灌輸而缺乏雙向交流、側(cè)重單一主體育人而缺乏多元主體協(xié)同育人、社會資源利用率不高等問題。因此，如何提升家學(xué)社協(xié)同推進(jìn)學(xué)生心理健康教育水平已成為當(dāng)前亟須解決的問題。本文以交疊影響域理論為基礎(chǔ)，審視當(dāng)前家校社協(xié)同心理健康教育面臨的困境，探究家校社與學(xué)生之間的協(xié)同心理健康教育模式[2]。

1 家校社協(xié)同推進(jìn)心理健康教育過程中的不足

1.1 目標(biāo)靶向：家校社協(xié)同育人目標(biāo)偏離

學(xué)生健康心理的養(yǎng)成離不開家庭、學(xué)校和社會三大重要場所，它們彼此發(fā)揮著“和而不同”的作用。然而，由于家庭、學(xué)校、社會對心理健康教育內(nèi)涵、價(jià)值、功能的立場常常不統(tǒng)一，因此在建構(gòu)心理健康教育共同體的過程中，難免會分工不清、育人效果存在差異。例如責(zé)任邊界模糊、角色缺位越位錯位等問題。一方面，學(xué)校教育是依靠專業(yè)教師對人施加有計(jì)劃、有目標(biāo)、有組織的影響，科學(xué)化和系統(tǒng)性地培養(yǎng)符合社會規(guī)范、滿足社會需要的人。然而，一些高職院校過度關(guān)注專升本和就業(yè)率的比拼，嚴(yán)重?cái)D壓了學(xué)生的生理、社會交往等能力健康發(fā)展的空間；另一方面，家庭教育側(cè)重在道德文化修養(yǎng)、言語習(xí)慣、學(xué)習(xí)生活技能等多方面對青少年的影響，具有全方位和奠基性的育人功能[3]。然而，由于在教育學(xué)和心理學(xué)知識方面的局限，部分家長可能忽視了心理健康教育，將“分?jǐn)?shù)”視為最關(guān)注的內(nèi)容，期望子女在學(xué)業(yè)競爭中取得成功和在就業(yè)中獲得好的崗位，長此以往，學(xué)校常常被誤解為學(xué)生心理健康教育的主導(dǎo)者，而家庭和社會教育處于相對邊緣和弱勢地位。這導(dǎo)致家校社在心理健康教育目標(biāo)方向上的偏離，各主體之間出現(xiàn)缺位、越位、錯位等問題，造成沖突，難以協(xié)同提高心理健康教育的效能。

1.2 場域協(xié)同：家校社資源整合聯(lián)動不足

場域是由關(guān)系構(gòu)成的系統(tǒng)，其中的關(guān)系是獨(dú)立于個人意志而存在的客觀關(guān)系。家校社協(xié)同育人場域作為一個開放式的心理健康教育場所，在教育內(nèi)容、方法和手段上，家庭、學(xué)校和社會往往是獨(dú)立行動，缺乏相互協(xié)作。涂爾干認(rèn)為，分工的存在可以使個體擺脫孤立的狀態(tài)，但首先應(yīng)建立相互之間的聯(lián)系和合作[4]。目前，分工反而造成家庭、學(xué)校、社會三方資源的分散和冗余，主要原因在于家庭和社會往往處于被動接受地位，難以真正形成平等協(xié)同聯(lián)動關(guān)系，從而導(dǎo)致家校社合作很難建立文化共鳴的氛圍[5]。在家校合作中，家長和學(xué)校應(yīng)是平等的關(guān)系，但受到傳統(tǒng)支配與被支配、主導(dǎo)與配合的二元思維所帶來的束縛，家長往往扮演著配合學(xué)校教育的角色[6]，安妮特 拉魯認(rèn)為[7]，家庭條件較好的家長在參與家校合作中往往具有階層優(yōu)勢，能夠利用自己的人脈資源和物質(zhì)資源，根據(jù)自身專業(yè)背景為學(xué)校提供志愿服務(wù)和校外實(shí)踐活動的支持；而家庭條件較弱的家庭，父母對教育重視不足，在家校合作中處于被動合作的狀態(tài)。德里貝指出，家庭條件與文化素質(zhì)較差的家長在家校合作中參與度較低，并且認(rèn)為教育孩子是學(xué)校的責(zé)任而非家長的責(zé)任。在具體實(shí)踐中，以學(xué)校為中心，忽視了不同家庭的特殊性和能力不足等情況，導(dǎo)致家長的參與度不高，他們只能“邊緣性參與”學(xué)校的一般事務(wù)，無法實(shí)現(xiàn)“充分參與”，從而造成大量家庭、學(xué)校和社會教育資源的分散和冗余。

1.3 主體協(xié)同：育人主體溝通協(xié)同不到位

目前，家庭教育、學(xué)校教育和社會教育的育人目標(biāo)相脫節(jié)的現(xiàn)象普遍存在，協(xié)同育人意識上仍處于低層次、松散狀態(tài)，缺乏真正的協(xié)作力量。一些家長認(rèn)為心理健康教育是學(xué)校的責(zé)任，導(dǎo)致家校合作處于低效能的狀態(tài)[8]，使家校之間的交流往往只停留在形式上。與此同時，高職階段的學(xué)生正處于人生發(fā)展的關(guān)鍵期，難免會面臨就業(yè)、升學(xué)等焦慮問題。一些學(xué)校片面追求就業(yè)率，而忽視了學(xué)生的心理健康教育。另外，一些家庭教育過于注重物質(zhì)方面而忽視精神方面的培養(yǎng)，多數(shù)家長只愿意參加與子女學(xué)習(xí)表現(xiàn)有關(guān)的活動，對學(xué)校和教師提出的心理健康領(lǐng)域的要求則頗有微詞，忽視對學(xué)生的心理健康教育。與此同時，學(xué)生渴望得到來自家庭和學(xué)校的支持。家校之間的溝通對話與協(xié)同合作是改善育人主體溝通不到位的重要突破口。目前，家校社的合作關(guān)系往往只是以解決問題為導(dǎo)向的低層次的“救急式”合作關(guān)系。學(xué)生的心理健康與家庭密切相關(guān)，盡管學(xué)生的心理問題會在學(xué)校中發(fā)展，但其根源往往在家庭中。目前，家校之間的溝通較少，輔導(dǎo)員很難了解學(xué)生的家族遺傳史、心理疾病和重大生活事件等，同時，家長也不了解學(xué)生在學(xué)校的具體情況，由于溝通不足，往往難以提前預(yù)防和及時疏導(dǎo)學(xué)生的心理問題，導(dǎo)致工作滯后和陷入被動應(yīng)對[9]。例如，家庭、學(xué)校和社會往往只在學(xué)生心理健康出現(xiàn)問題時才想起溝通和協(xié)作，一旦問題解決，三者又各自回歸原位，各自為政。在這種合作關(guān)系之下，家校社之間的聯(lián)系很容易就頃刻瓦解，協(xié)同育人的持續(xù)性效果不佳，彼此間難以建立起穩(wěn)定深度的合作關(guān)系[10]。

2 “家—校—社”心理健康共育模型機(jī)理分析

家庭教育、學(xué)校教育和社會教育是國民教育的重要組成部分，其共同貫穿了人的整個發(fā)展過程[11]。家庭、學(xué)校和社會三者緊密合作，以學(xué)生發(fā)展為核心。如圖1（p139）所示，家庭、學(xué)校和社會構(gòu)成了一個三位一體的協(xié)同支持關(guān)系，彼此之間是平等、獨(dú)立協(xié)同的[12]，在學(xué)生的心理健康教育問題上，各主體共同承擔(dān)責(zé)任，保持緊密的聯(lián)系，在不同的場域中承擔(dān)著側(cè)重不同的教育內(nèi)容[13]；從角色作用上來看，學(xué)生是核心主體，學(xué)校是育人的主要場所，具有較強(qiáng)的科學(xué)性和系統(tǒng)性；家庭是重要主體也是教育的起點(diǎn)，具有奠基性和扎根性的作用；社會（社區(qū)）是學(xué)校和家庭教育的有益補(bǔ)充和發(fā)展。

圖1 家庭、學(xué)校、社會協(xié)同推進(jìn)心理健康教育關(guān)系模型

教育本質(zhì)是有關(guān)人的教育，其主體和對象是人。家校社協(xié)同開展的心理健康教育活動離不開學(xué)生這一關(guān)鍵因素[14]。需要強(qiáng)調(diào)的是，在內(nèi)部要素中，學(xué)生要素是一個新增加的要素。愛普斯坦認(rèn)為，“學(xué)生在家校合作中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，反過來促進(jìn)家校合作”。家校社協(xié)同推進(jìn)心理健康教育的效果取決于學(xué)生對家校社實(shí)施的教育內(nèi)容的認(rèn)可和接受程度，如果忽視學(xué)生的主能動性，排除了學(xué)生的參與[15]，那么家校社協(xié)同心理健康育人將注定失敗，學(xué)生在家校社協(xié)同推進(jìn)心理健康體系中處于主體的位置，是育人目標(biāo)的核心。心理健康教育不是學(xué)校、家庭和社會某一主體的單方面行動，而是需要讓學(xué)生參與到學(xué)校、家庭和社會活動當(dāng)中，讓學(xué)生成為心理健康教育的內(nèi)在動力，真正實(shí)現(xiàn)1+1+1 ﹥3 的教育效果。在內(nèi)部關(guān)系上，家庭、學(xué)校和社會三個主體之間不存在隸屬關(guān)系，而是以學(xué)生的心理健康教育為中心，這四要素（家庭、學(xué)校、社會、學(xué)生要素）嵌入三主體關(guān)系中，既包括家校社協(xié)同育人交疊區(qū)域，也包括交疊區(qū)域內(nèi)外相互鏈接的區(qū)域。家校社合作體系的協(xié)同運(yùn)行需要家庭、學(xué)校和社會主體達(dá)成共同的目標(biāo)，彼此相互支持、信任、溝通和配合的行為，推動家庭、學(xué)校和社會向有序的狀態(tài)轉(zhuǎn)變。

3 基于交疊影響域的家校社協(xié)同推進(jìn)心理健康教育的路徑

3.1 叩動“心門”，讓學(xué)生喚醒自我心理健康教育

自我教育是大學(xué)生心理健康教育的核心要素和最終目的。教育家蘇霍姆林斯基說過：“只有能夠激發(fā)學(xué)生去進(jìn)行自我教育的教育才是真正的教育”。高職院校作為培養(yǎng)新時代能工巧匠的主要場所，首先，心理健康教育活動要以學(xué)生為主體，要根據(jù)學(xué)生的興趣愛好、成長規(guī)律等開展叩動“心門”的心理健康教育的相關(guān)活動，吸引學(xué)生的關(guān)注與參與，幫助學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，主動參與心理健康教育活動，使學(xué)生自我的心理健康教育內(nèi)化于心，外化于日常學(xué)習(xí)生活行為之中；其次，要實(shí)現(xiàn)“自助者助人”向“助人者自助”轉(zhuǎn)變。家長、教師、學(xué)生和社會工作者應(yīng)具掌握一定的心理健康教育知識、經(jīng)驗(yàn)方法和心理問題的識別能力，幫助學(xué)生提升助人意識及能力。如貴州健康職業(yè)學(xué)院中醫(yī)藥系為了增強(qiáng)學(xué)生心理健康教育工作的實(shí)效，每學(xué)期定期舉辦心理委員專題培訓(xùn)，傳授心理健康知識和識別心理健康問題的知識與經(jīng)驗(yàn)。通過培訓(xùn)為學(xué)生提供了心理知識、技能和支持，在主動關(guān)注、維護(hù)和認(rèn)識自我與他人的同時，實(shí)現(xiàn)“自知者自助”到“助人者自助”的目標(biāo)；最后，提高自我認(rèn)識。學(xué)生在活動中認(rèn)識自我并產(chǎn)生心靈上的共鳴，進(jìn)而內(nèi)化到自己的思想和行為中去，提高分析問題和解決問題的能力，促進(jìn)學(xué)生積極心理品質(zhì)的發(fā)展，最終接納自我。

3.2 打開“家門”，讓教師參與家庭心理健康教育

教育不再是學(xué)校的“獨(dú)角戲”，而是家庭、學(xué)校、社會協(xié)同共育的“團(tuán)體賽”。家長是孩子的第一任老師，要確保家校心理健康教育的一致性，則需要打開“家門”，讓教師參與家庭心理健康教育，不斷提升家庭心理健康教育工作的規(guī)范化和專業(yè)化水平。一方面，將家庭與學(xué)校緊緊團(tuán)結(jié)在一起，消除家長與學(xué)校之間的隔閡，實(shí)現(xiàn)家校共育，使教師與家長進(jìn)行有效溝通，實(shí)現(xiàn)“家校聯(lián)動效應(yīng)”，教師可以深入學(xué)生家庭之中有效掌握學(xué)生家庭情況和需求，增進(jìn)家長與教師之間的溝通與交流，推動良性家校合作的形成，以彌補(bǔ)因人數(shù)較多和時空限制導(dǎo)致的心理健康教育效果不佳的問題。并且有針對性地向家長推送關(guān)于提升自身心理健康、家庭關(guān)系建設(shè)、養(yǎng)育理念與方法等書籍，提高家庭教育在學(xué)生心理健康教育過程中所起到的關(guān)鍵作用，讓家長主動參與學(xué)校心理健康教育，改變“以校為主”和“責(zé)任在校”的偏狹認(rèn)知，最終達(dá)到家校協(xié)同育人的教育目標(biāo)。另一方面，可以讓家長在了解心理健康重要性的同時，改變以往只重視顯性物質(zhì)投入輕隱性精神投入的想法，以拉進(jìn)教師與家長的溝通對話，教師可以更進(jìn)一步了解學(xué)生的實(shí)際情況，建立學(xué)生心理健康個人檔案資料庫，及時發(fā)現(xiàn)存在心理問題的學(xué)生，并有針對性地開展心理健康咨詢輔導(dǎo)和提供心理援助，做到“一把鑰匙開一把鎖”。所以學(xué)生的心理健康教育既離不開學(xué)校教師的指導(dǎo)又離不開家庭教育的參與。

3.3 推開“校門”，讓家長助力學(xué)校心理健康教育

學(xué)校教育作為育人的主陣地，學(xué)校心理健康教育是教師有計(jì)劃有步驟地對學(xué)生心理健康進(jìn)行干預(yù)的過程。但僅僅依靠學(xué)校推動心理健康教育是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，需要推開“校門”，讓家庭教育從校外參與向校內(nèi)參與補(bǔ)充，彌補(bǔ)學(xué)校心理健康教育中缺失的部分。家庭是人生的第一所學(xué)校，家庭教育具有持續(xù)性、長期性和繼承性等特點(diǎn)，學(xué)校應(yīng)根據(jù)家長的實(shí)際情況，使其以容易接受的方式參與部分教育活動。例如，家長與學(xué)生共同參與學(xué)校的軍訓(xùn)、創(chuàng)新教育、體育運(yùn)動會、勞動教育實(shí)踐活動、文化藝術(shù)節(jié)、“525”心理健康活動節(jié)等活動，讓每個學(xué)生與家長在活動中都能得到鍛煉和增進(jìn)親子之情，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育和家庭教育相互滲透、雙向溝通，創(chuàng)建家校合作的新舞臺，形成學(xué)校與家庭聯(lián)動的心理健康育人機(jī)制。學(xué)校通過創(chuàng)建家校微信群或QQ群，通過線上與家長保持密切聯(lián)系，定期向家長分享心理健康教育專題講座、咨詢服務(wù)、經(jīng)驗(yàn)交流等活動，切實(shí)提升家長自身的心理健康教育理論、知識與方法，助力學(xué)校的心理健康教育。通過家校聯(lián)系群，家長可以掌握學(xué)生在學(xué)校期間的心理健康動態(tài)變化，學(xué)校也可以及時了解家庭狀況，及時彌補(bǔ)家長對學(xué)生心理健康教育的“缺位”，避免家長“越位”，防止家長“錯位”，達(dá)到家長及時“補(bǔ)位”的教育效果。正如蘇霍姆林斯基說道：“若只有學(xué)校而沒有家庭，或只有家庭而沒有學(xué)校，都不能單獨(dú)承擔(dān)起塑造人的復(fù)雜任務(wù)[16]”。所以，推開“校門”，打破學(xué)校教師與學(xué)生家長交流互動的屏障，對于推進(jìn)學(xué)校和家庭協(xié)同推進(jìn)心理健康教育具有重要意義。

3.4 社會聯(lián)動，落實(shí)多元主體協(xié)同育人責(zé)任

落實(shí)多元主體協(xié)同育人責(zé)任，離不開家庭、學(xué)校、社會對學(xué)生的支持。社會支持不僅可以幫助個體緩解生活壓力帶來的不良情緒，還能夠促進(jìn)個體的心理健康。著名教育家陶行知先生所言：“社會即學(xué)校，生活即教育。”學(xué)校應(yīng)積極聯(lián)合所屬轄區(qū)派出所、社會街道、醫(yī)院、企業(yè)、公益組織等社會主體積極開展心理健康教育，督促企業(yè)嚴(yán)格落實(shí)主體責(zé)任，著力打造有利學(xué)生健康成長的清朗社會文化及良好網(wǎng)絡(luò)生態(tài)；學(xué)校應(yīng)與派出所、醫(yī)院、婦聯(lián)、社會等相關(guān)部門聯(lián)合治理校園周邊環(huán)境、定期開展心理健康知識宣傳與普查，以及開展家庭教育宣傳和指導(dǎo)相關(guān)工作，以提高學(xué)生和家長對心理健康問題的預(yù)防和認(rèn)識。同時針對留守兒童、建檔立卡家庭子女以及經(jīng)濟(jì)困難、家庭暴力與變故的學(xué)生建立學(xué)生心理檔案，做到“一人一檔”，以便追蹤學(xué)生心理健康狀況與定期開展幫扶工作。總而言之，要實(shí)現(xiàn)家庭、學(xué)校、社會、學(xué)生“四方聯(lián)動”資源整合，落實(shí)多元主體責(zé)任需要從分散無序到協(xié)同有序，從問題導(dǎo)向到發(fā)展導(dǎo)向，從各主體的單打獨(dú)斗到全體的協(xié)同作戰(zhàn)，從專職心理教師走向全體教師，形成全員、全方位與全過程的多元主體育人格局。