幼兒園課程資源開發(fā)與利用的區(qū)域性探索

張瓊

摘? 要：開發(fā)與利用課程資源是幼兒園進(jìn)行課程改革、提升課程質(zhì)量的重要突破口。從區(qū)域?qū)用嫱七M(jìn)課程資源的開發(fā)與利用，應(yīng)該通過行政規(guī)劃、教研指導(dǎo)等方式，統(tǒng)籌教育主管部門、幼兒園、專家等各方力量，充分利用區(qū)域內(nèi)各園所課程資源開發(fā)與利用的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)揮交互共生的作用，實(shí)現(xiàn)課程資源共享。蘇州市吳江區(qū)教育局教研室引領(lǐng)區(qū)域內(nèi)幼兒園通過園所共尋、聯(lián)盟共研、平臺共享等方式“一起走”，通過點(diǎn)狀探索、線性梳理、深度開發(fā)等方式“分層推進(jìn)”，兩者交互進(jìn)行，提升區(qū)域內(nèi)各幼兒園的課程建設(shè)水平。

關(guān)鍵詞：幼兒園；課程資源；資源開發(fā)；資源利用；區(qū)域性

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本文系江蘇省2023年度教師發(fā)展研究重點(diǎn)課題“區(qū)域提升幼兒教師課程素養(yǎng)的實(shí)證研究”（編號：jsfzb38）的階段性研究成果。

開發(fā)與利用課程資源是幼兒園進(jìn)行課程改革、提升課程質(zhì)量的重要突破口。從區(qū)域?qū)用嫱七M(jìn)課程資源的開發(fā)與利用，應(yīng)該通過行政規(guī)劃、教研指導(dǎo)等方式，統(tǒng)籌教育主管部門、幼兒園、專家等各方力量，充分利用區(qū)域內(nèi)各園所開發(fā)與利用課程資源的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)揮交互共生的作用，實(shí)現(xiàn)課程資源共享。我們應(yīng)該聚焦問題，尋找能夠?qū)崿F(xiàn)“課程資源、課程活動、兒童經(jīng)驗(yàn)”聯(lián)結(jié)轉(zhuǎn)化的實(shí)踐樣態(tài)，構(gòu)建區(qū)域課程建設(shè)貼地而行的良好生態(tài)。從“一起走”到“分層推進(jìn)”是基于資源開發(fā)與利用進(jìn)行課程改革的必然歷程，兩者交互進(jìn)行，有助于提升區(qū)域內(nèi)各幼兒園的課程建設(shè)水平。

一、 “一起走”：園所共尋，聯(lián)盟共研，平臺共享

“一起走”即在核心目標(biāo)的引領(lǐng)下，針對幼兒園普遍存在的意識薄弱、能力受限等問題，通過聯(lián)合審議、區(qū)域教研等多種方式，全面梳理與整合現(xiàn)有資源，并嘗試將其轉(zhuǎn)化為實(shí)際的教育活動。在此過程中，區(qū)域?qū)用姘l(fā)揮牽頭、引領(lǐng)與推動的關(guān)鍵作用，不僅催生出了一系列學(xué)習(xí)合作共同體，還構(gòu)建起了高效的協(xié)作研究機(jī)制。各幼兒園攜手前行、經(jīng)驗(yàn)共享，不同層次的幼兒園分別實(shí)現(xiàn)了“進(jìn)階”與“填洼”，整體提升了課程資源的開發(fā)與利用水平。具體如下：

（一） 園所共尋：系統(tǒng)搜集、發(fā)掘與整理資源，構(gòu)建區(qū)域課程資源地圖

課程資源具有潛在性和多樣性的特點(diǎn)。幼兒園課程資源開發(fā)需要尋找一切有可能進(jìn)入幼兒園課程、能夠與幼兒園教育教學(xué)活動聯(lián)系起來的資源。我們在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，部分幼兒園對于課程資源未進(jìn)行系統(tǒng)的整理，教師也未對本園所擁有的資源有清晰的認(rèn)識。因此，我們從區(qū)域?qū)用嬷笇?dǎo)各幼兒園進(jìn)行網(wǎng)狀梳理，盡可能地發(fā)掘與呈現(xiàn)幼兒身邊的資源。我們主要從園內(nèi)資源的搜集出發(fā)，逐步將范圍拓展至幼兒園周邊1—3公里的區(qū)域，進(jìn)行全面而細(xì)致的資源普查。通過觀察、調(diào)查等多種形式，共同搜集、整理并發(fā)掘幼兒園課程資源，思考不同資源引發(fā)幼兒活動的多種可能性。同時(shí)，我們緊密鏈接幼兒的興趣、需求、已有經(jīng)驗(yàn)，以及《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）中提及的典型性表現(xiàn)，并結(jié)合當(dāng)前的課程設(shè)置，對資源進(jìn)行初步的篩選與匹配，確保資源的有效利用與課程質(zhì)量的提升。

而后，我們著手構(gòu)建課程資源地圖，對搜集到的資源進(jìn)行系統(tǒng)的羅列與標(biāo)識，在地圖上呈現(xiàn)名稱、地理位置、數(shù)量等，用紙質(zhì)或電子的形式進(jìn)行展示，通過圖文結(jié)合、表格或手繪等方式，使地圖更加生動直觀。這樣不僅有助于各幼兒園清晰地了解資源的分布情況，還能為之后的資源利用提供有力的參考，形成豐富的資源儲備。例如，我們精心制作的綜合性課程資源地圖，能夠全面地呈現(xiàn)一定范圍內(nèi)的課程資源。在園內(nèi)課程資源方面，我們從幼兒園的花草樹木、設(shè)施設(shè)備等入手進(jìn)行遴選；在園外課程資源方面，我們鼓勵(lì)教師、幼兒乃至家長進(jìn)行實(shí)地探訪與調(diào)查，將資源有選擇地納入幼兒園課程中，從而有效彌補(bǔ)園內(nèi)課程資源的不足。又如，我們通過制作自然資源地圖，促使幼兒園在調(diào)查園內(nèi)外資源的基礎(chǔ)上，將花、草、樹、木、家作物、種植地、果園、公園等自然資源進(jìn)行匯總和標(biāo)識，呈現(xiàn)資源的種類、形態(tài)、數(shù)量及在園內(nèi)外的分布情況等，形成切合幼兒園實(shí)際、滿足資源開發(fā)與利用需求的專題性資源地圖。這是對資源的一次價(jià)值判斷，是對周邊資源的一次系統(tǒng)盤點(diǎn)，每個(gè)幼兒園建立可視化的課程資源網(wǎng)絡(luò)，確保在實(shí)施過程中實(shí)現(xiàn)有效對接。同時(shí)，區(qū)域內(nèi)的幼兒園互學(xué)共進(jìn)，不斷擴(kuò)大資源開發(fā)的主體，課程意識不斷提升。

（二） 聯(lián)盟共研：同類資源聯(lián)合審議、開發(fā)與優(yōu)化

在園所系統(tǒng)梳理資源后，我們能夠直觀地發(fā)現(xiàn)不同園所的同類資源，如樹木、動物、古鎮(zhèn)等。這些同類資源的開發(fā)與利用，為我們提供了契機(jī)，催生了一系列協(xié)作共同體的形成。園所間進(jìn)行了深入的階段性對話，相互借鑒、學(xué)習(xí)，不斷優(yōu)化本園的活動。在探索的道路上，不斷追求創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)了一定范圍內(nèi)課程資源的共商與共享，自發(fā)地打破了幼兒園個(gè)體的資源壁壘，形成了區(qū)域內(nèi)多樣聯(lián)動的發(fā)展新樣態(tài)。

例如，在古鎮(zhèn)資源的開發(fā)與利用中，各幼兒園在實(shí)施前通過聯(lián)合審議，對于古鎮(zhèn)資源的預(yù)期價(jià)值、對接活動的方式進(jìn)行規(guī)劃，發(fā)揮各園的骨干力量，集思廣益，獲得基本的實(shí)施路徑，對接兒童的經(jīng)驗(yàn)、興趣助推課程發(fā)展。其中包含共性的實(shí)踐，如對古鎮(zhèn)的古橋、建筑開展尋訪、調(diào)查等活動；也有不同的課程走向，有的圍繞古樹，探尋其歷史文化價(jià)值；有的對古橋感興趣，開展了“小小建筑師”活動；有的圍繞古鎮(zhèn)的民風(fēng)民俗，生成了“我是古鎮(zhèn)小導(dǎo)游”項(xiàng)目活動；等等。期間，伴隨多樣化的相互診斷，各幼兒園對古鎮(zhèn)資源利用的共性特征、難點(diǎn)、問題、線索和途徑等進(jìn)行交流，共同破解相關(guān)資源開發(fā)與利用過程中的困惑。各園所回顧不同案例中教師的支持策略、活動的走向與幼兒經(jīng)驗(yàn)生成的關(guān)系等，在多樣化的案例中梳理與提煉同類資源開發(fā)與利用的路徑，明確課程資源開發(fā)與利用的基點(diǎn)，即“兒童”，尋找課程的多個(gè)生長點(diǎn)，助推資源開發(fā)與利用走向深入。

（三） 平臺共享：分享優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，指向共用與共建

長期以來，幼兒園就本園資源進(jìn)行了嘗試性、散點(diǎn)式、重復(fù)性的開發(fā)，而缺乏在更廣泛范圍內(nèi)的互通共享機(jī)制。為了打破這一局面，區(qū)域?qū)用娣e極行動，基于從各園收集到的優(yōu)秀案例，建設(shè)“多維課程資源地圖”系統(tǒng)平臺及“童年同行”公眾號等。這些資源以二維碼、文本等多種形式呈現(xiàn)，區(qū)域內(nèi)分享共用。如此，每所幼兒園都能夠站在其他幼兒園資源開發(fā)與利用的經(jīng)驗(yàn)之上，思考并優(yōu)化本園的活動。對于那些相關(guān)經(jīng)驗(yàn)相對薄弱的幼兒園，他們可以更多地借鑒平臺中的成功案例，從模仿開始，逐步探索創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)課程資源開發(fā)與利用經(jīng)驗(yàn)的“搬運(yùn)與遷移”。同時(shí)，我們倡導(dǎo)在分享、共用中共建，鼓勵(lì)幼兒園留下適宜的資源、豐富已有的內(nèi)容、替代陳舊的素材、舍棄不必要的部分。在共同研究的制度下，我們實(shí)現(xiàn)了資源的動態(tài)構(gòu)建與利用，不斷豐富和完善平臺的資源，使幼兒園課程朝著更加科學(xué)、適宜的方向發(fā)展。

例如，植物、動物、沙、水等是幼兒園一般都有的資源，然而，對它們的開發(fā)與利用，各園所卻存在著不同的順序。這種差異一方面源于課程內(nèi)容的具體需求；另一方面則受到幼兒園課程實(shí)施能力的影響。以羊資源為例，有的幼兒園圍繞小羊的生活習(xí)性等特點(diǎn)，進(jìn)行喂養(yǎng)活動，包括稱重、照顧等；有的圍繞偶發(fā)事件，生成“小羊生病了”項(xiàng)目活動；有的基于區(qū)域內(nèi)養(yǎng)殖基地開展領(lǐng)養(yǎng)活動；也有的幼兒園擁有該資源但未使用或未充分使用……區(qū)域內(nèi)汾湖城區(qū)幼兒園養(yǎng)殖了兩只羊，由于靠近居民區(qū)，給周邊住戶帶來了不便，于是幼兒提出給小羊搬家的建議。然而，教師對“搬家”活動是否超出該年齡段幼兒的能力、該資源是否對幼兒獲取新經(jīng)驗(yàn)有價(jià)值等問題感到困惑，于是查閱了平臺上其他幼兒園關(guān)于此類動物資源開發(fā)利用的案例。教師發(fā)現(xiàn)在金家壩幼兒園“小羊菲菲”的案例中，教師引導(dǎo)幼兒在考慮羊生活習(xí)性的基礎(chǔ)上，進(jìn)行了戶外場地的再設(shè)計(jì)；橫扇幼兒園 “造房子”的案例也展現(xiàn)了幼兒運(yùn)用各類資源進(jìn)行小屋建設(shè)的實(shí)踐。通過平臺上呈現(xiàn)的這些案例，教師更加清晰地看到了偶發(fā)事件背后的教育價(jià)值。這些案例中幼兒的學(xué)習(xí)動機(jī)、教師的支持策略等，都為汾湖城區(qū)幼兒園的教師提供了寶貴的啟示，幫助他們科學(xué)且深入地助推幼兒開展“搬家”活動。

二、 “分層推進(jìn)”：園所為本，多維度拓展實(shí)踐路徑

在課程資源開發(fā)與利用的過程中，各幼兒園自然而然地呈現(xiàn)出不同的發(fā)展層次。有的幼兒園已經(jīng)構(gòu)建了清晰而完整的園本課程體系；有的幼兒園則更加注重根據(jù)幼兒的經(jīng)驗(yàn)和資源的實(shí)際情況，生成適宜的教學(xué)活動；還有的幼兒園則利用資源開展零散的活動，并逐步嘗試對課程方案進(jìn)行改造；等等。面對這些不同層次的幼兒園，我們在系統(tǒng)推進(jìn)課程建設(shè)的過程中，必須充分考慮課程資源的差異性、教師開發(fā)利用能力的高低以及幼兒經(jīng)驗(yàn)和興趣的多樣性。“分層推進(jìn)”則是在“一起走”的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)各幼兒園根據(jù)自身實(shí)際情況，按照自身的節(jié)奏穩(wěn)步前行。在區(qū)域?qū)用妫覀冏⒅剡^程管理，通過分層分類的方式，加強(qiáng)對幼兒園課程開發(fā)與實(shí)踐的專業(yè)指導(dǎo)，旨在幫助他們在課程建設(shè)中充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化發(fā)展。

（一） 點(diǎn)狀探索——尋找園所優(yōu)勢資源，進(jìn)行資源特性分析

在全面梳理幼兒園資源的基礎(chǔ)上，各園所結(jié)合自身實(shí)際，審慎選擇當(dāng)下最適宜本園發(fā)展的資源進(jìn)行開發(fā)與利用。可先從個(gè)別優(yōu)勢資源開始，從點(diǎn)到面，進(jìn)行資源特性的分析，搭建從資源到活動的橋梁，使資源得到有效利用。所謂優(yōu)勢資源，是指那些從幼兒發(fā)展角度出發(fā)，結(jié)合資源本身的特質(zhì)、園所特點(diǎn)、當(dāng)前課程實(shí)施情況、教師能力等多方面因素進(jìn)行綜合判斷后，認(rèn)定的符合當(dāng)前課程水平的資源。這些優(yōu)勢資源能夠更好地滿足幼兒園課程建設(shè)的個(gè)性化需求，推動園所教育的特色發(fā)展。

例如，區(qū)域內(nèi)八坼幼兒園，是一所易地新建的幼兒園，地處運(yùn)河之畔。運(yùn)河本身蘊(yùn)含豐富的人文、歷史價(jià)值，從距離來考慮，幼兒與運(yùn)河有很多親密接觸的機(jī)會，幼兒園把運(yùn)河資源作為切入口，開啟了資源開發(fā)利用的探索。愛德幼兒園在梳理資源后關(guān)注并吸收園區(qū)周邊吳江公園中的自然資源，極大地豐富了幼兒園現(xiàn)有的課程內(nèi)容。實(shí)驗(yàn)幼兒園在課程園本化方面取得了顯著成果，已經(jīng)從依賴和利用園本資源轉(zhuǎn)變?yōu)楦鼮殪`活、精細(xì)的班本化實(shí)施。每個(gè)班級都能夠根據(jù)自身的實(shí)際情況，選擇最適宜的資源，進(jìn)而優(yōu)化班本課程。

（二） 線性梳理——呈現(xiàn)多樣化資源清單，搭建資源與活動的橋梁

在遴選課程資源后，以幼兒的經(jīng)驗(yàn)為切入點(diǎn)，尋找課程資源、幼兒行動與關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)與邏輯，沿著“有什么——可能引發(fā)的活動——蘊(yùn)含的經(jīng)驗(yàn)——教師的支持”這樣的主線，生成資源清單。清單有多種形式，如圖表式、文字式或圖文結(jié)合等，以滿足不同園所需要。

例如，實(shí)驗(yàn)幼兒園的“樹資源”清單呈現(xiàn)了樹的種類、不同樹木四季的變化，教師可以在不同的主題活動中選擇運(yùn)用；平望幼兒園的“種植地”清單呈現(xiàn)了適宜園所在四季種植的植物或飼養(yǎng)的動物，包括其類別、特征和養(yǎng)護(hù)的注意事項(xiàng)，滿足幼兒園不同時(shí)段種養(yǎng)、觀察活動的需要；鱸鄉(xiāng)幼兒園“一條街”資源清單則梳理了街邊菜場、洗車店等適合幼兒實(shí)踐的場所，并標(biāo)明了其與園所的距離，以及可以開展的不同年齡段的社會實(shí)踐活動。由此，我們深入探尋《指南》中的目標(biāo)與幼兒的典型行為，從中挖掘幼兒的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，我們充分考慮活動類型的多樣性，以及活動組織形式的靈活性，如集體、小組和個(gè)人活動。如此，靜態(tài)的資源逐漸轉(zhuǎn)化為幼兒的實(shí)際活動，使學(xué)生在多樣化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)中獲得全面發(fā)展。

在這一過程中，對資源的現(xiàn)狀、核心價(jià)值等特性進(jìn)行深入分析，在了解幼兒現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)水平的基礎(chǔ)上，思考其與《指南》中哪些關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)相對應(yīng)，思考可能引發(fā)的活動，并作出初步的規(guī)劃。教師不斷樹立有效利用資源“發(fā)展兒童”的意識，考慮幼兒、資源及課程之間的關(guān)系，梳理出可供開發(fā)與利用的點(diǎn)，以此搭建從資源到活動的橋梁。這有助于教師在進(jìn)入課程現(xiàn)場之際，以充足的準(zhǔn)備去實(shí)施更為適宜的活動，助推從“教師梳理的資源”到“幼兒的課程資源”的轉(zhuǎn)變。

（三） 深度開發(fā)——運(yùn)用多種方式，支持幼兒借助資源“做事”

課程資源的開發(fā)與利用可以被看作將資源轉(zhuǎn)化為幼兒活動的過程，也是幼兒因此發(fā)生學(xué)習(xí)、構(gòu)建有益經(jīng)驗(yàn)的過程。我們應(yīng)支持幼兒借助資源去“做事”，不同園所需從本園幼兒的實(shí)際出發(fā)，靈活選擇活動的方式，對課程資源進(jìn)行深度開發(fā)。具體可從三個(gè)方面出發(fā)：

一是從園本課程目標(biāo)出發(fā)利用資源，豐富園本主題內(nèi)容。在主題活動開展期間鏈接資源地圖上的內(nèi)容，添加或替換到原有的活動中。例如，震澤幼兒園蠶桑資源豐富，將“飼養(yǎng)蠶寶寶”引入中班“可愛的動物”主題活動中，幼兒親歷飼養(yǎng)蠶寶寶的過程，通過喂養(yǎng)、清掃、觀察、記錄，見證了蠶的一生，期間還邂逅了彩色的蠶繭，這一資源的融入喚起了幼兒在實(shí)踐中的探究興趣，靈活地達(dá)成了課程目標(biāo)。

二是以課程資源為主線，由資源生成單個(gè)活動或是連續(xù)性的主題活動。有的資源長期存在并且較多幼兒感興趣，教師可以由此設(shè)計(jì)成系列的主題活動。例如，蘆墟幼兒園是一所弄堂中的幼兒園，大班的“弄堂騎行”項(xiàng)目活動悄然萌芽，幼兒希望通過騎行穿過弄堂、調(diào)查弄堂、了解弄堂，“弄堂騎行”活動讓幼兒獲得關(guān)于方位、測量以及安全等方面的經(jīng)驗(yàn)，其內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)也在這樣的認(rèn)同感中被激發(fā)。

三是在資源開發(fā)利用中尋找契機(jī)，生成項(xiàng)目活動。我們從一個(gè)問題、一幅作品、一種情緒等出發(fā)，賦予課程新的生長點(diǎn)，促進(jìn)資源的深度開發(fā)與利用。例如，盛澤地區(qū)的幼兒園開展了“紫晶花面料超市”活動。紫晶花面料超市是一個(gè)主營布料銷售的倉儲式面料交易中心，周邊的一些幼兒園圍繞該資源開展了“好玩的布”“有趣的紗線”“時(shí)裝秀”等活動。在一次調(diào)查活動中，幼兒提出了一系列充滿好奇的問題：“為什么架子上會貼這么多看不懂的貼紙？”“這是二維碼，掃一掃后會看到什么？”……這些問題成為幼兒探究過程中新的生長點(diǎn)。教師從對這些偶發(fā)資源的價(jià)值判斷開始，帶領(lǐng)幼兒開展了一系列關(guān)于“身份證”的探究活動。在這一過程中，一個(gè)資源引發(fā)了對其他相關(guān)資源的探索，活動得以深入展開，幼兒也拓展了多樣化的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

開發(fā)與利用幼兒園課程資源因地、因園而異。區(qū)域推進(jìn)幼兒園課程資源的開發(fā)與利用，促使各園所回到幼兒教育的原點(diǎn)，共同思考課程建設(shè)中的核心問題，讓資源與兒童、教師、家長對話，通過不斷地觀察、實(shí)踐、調(diào)整與總結(jié)，實(shí)現(xiàn)課程資源開發(fā)與利用的核心價(jià)值，確保課程真正符合兒童的成長需求。我們探索了以促進(jìn)區(qū)域內(nèi)各幼兒園優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展為指向的新型發(fā)展路徑，積極踐行共生發(fā)展理念，努力促進(jìn)區(qū)域?qū)W前教育的高質(zhì)量發(fā)展。

（張? 瓊，江蘇省蘇州市吳江區(qū)教育局教研室。）