項目化視域下的高中語文閱讀教學

王君彥

新課改背景下，高中語文閱讀強調學生、教師、教材間的相互對話，重視學生閱讀能力與閱讀水平的提升。項目化教學在高中語文閱讀教學中的實施，可突出學生在閱讀中的主體性，使學生進入自主學習狀態，全面掌握文本內容。本文以《祝福》為例，立足項目化教學的實施過程與成效，展開閱讀教學的探究。

一、明確——目標和任務

項目化視域下，為確保高中生對項目內容的興趣，充分發揮項目在領學方面的優勢，教師首先應明確教學目標和任務，使項目化教學的實施更具指導性。

（一）立足目標，提出設想

項目化教學的實施要立足目標，然后從目標出發提出項目任務的設想。因為圍繞目標提出設想，能夠確保任務實施的精準性和有效性。如，針對《祝福》這篇文本的閱讀，教師可以先提出一個或幾個項目任務設想，再帶領學生通過討論最終確定。

《祝福》的目標指向，是學生對小說情節結構以及祥林嫂形象的把握，所以我在初期階段提出了以下項目任務設想：

1.探究小說的情節結構。

2.探究作者筆下的祥林嫂形象。

3.探究“我”在文本中所體現的情感。

4.探究文本重點詞句的作用。

將項目任務通過多媒體大屏幕進行呈現，引導學生展開互動：“同學們，我們在學習《祝福》之前，要先選出合適的項目任務內容，大家覺得哪個或者哪些更適合呢？”此階段，我鼓勵學生進行討論，同時給足學生快速閱讀課文的時間。學生閱讀期間，我發現很多學生都能自覺將這些項目任務與課文聯系到一起，說明他們不僅僅是在閱讀，更是在思考。為構建課文與項目任務之間的聯系，我讓學生先簡單說說課文內容，之后再讓學生結合項目任務，表達自己的看法。一位學生說：“老師，我覺得這里面有內容重疊的部分。”我問：“你覺得是哪一部分呢？”學生答：“我們在探究祥林嫂形象的時候，就能知道作者表達的情感了，所以重點詞句的探究，我認為沒必要單獨作為一個大項目。”我點頭表示肯定并詢問其他學生是否有不同看法。這時，有學生說：“我們探究第一和第二個就可以，然后再順帶解決第三、第四個內容。”隨后，其他學生也提出了自己的看法，大都傾向于將第一個和第二個當作主要探究內容。聯系課程目標的指向以及學生提到的內容，我最終確定前兩個為項目任務。

（二）明晰任務，確定方向

項目任務的設置，旨在確定學生探索的方向，這也是確定項目實施步驟與程序的基礎。因此，教師務必要重視任務的指向性。

以《祝福》為例，確定了項目任務：

1.探究小說的情節結構。

2.探究作者筆下的祥林嫂形象。

接下來讓學生知道應該按照怎樣的步驟和程序展開項目的探究。我讓學生兩人一組，再次閱讀課文，思考如下問題：

1.為探究小說的情節結構，我們該怎么做？

2.要了解祥林嫂的形象，我們可以從哪些方面入手？

第一個問題要求學生思考如何完成情節結構的探索；第二個問題要求學生對如何把握祥林嫂的形象展開探索。雙人小組探索模式，能使學生在互相幫助中找到最佳實施方案，使項目任務探索效果達到最大化。

在探索階段，我一邊觀察各小組的閱讀和討論情況，一邊進行指導。其中有一個小組讓我印象深刻。我走到他們旁邊時，發現他們正進行祥林嫂形象任務的討論。其中有一位學生說：“要了解人物的形象，肯定要先看人物的語言和行為。”另一位學生接著說：“還要看人物的身份，還有她遇到事情時候的反應。”聽到這里，同伴也連忙表示：“對對對，要都考慮到才行，那具體步驟應該是怎樣的？”對步驟的討論，兩個人的想法有些不同。一位學生認為可以按照“閱讀—標記細節—分析細節—總結人物形象”的步驟；另一位學生則認為，可以按照“閱讀—分類概括—總結人物形象”的步驟。在兩人表達自己看法的時候，我也表達了自己的看法：“我覺得你們的想法都對，可以綜合到一起看看。”由此使學生明確了“閱讀—標記細節—分類概括—總結人物形象”的步驟。通過這一項目任務的分析和問題討論，學生對如何展開項目任務的探索有了一定認識。

二、實施——探究與討論

項目化教學實施階段，教師應突出學生的主體性，指導學生在項目任務的引領和驅動下，展開探究并討論，以提升學習效果。

（一）自主探究，了解內容

高中生已具備一定的自主閱讀能力，為體現“以生為本”的教育理念，教師可安排學生圍繞項目任務展開自主探究，了解課程內容。通過閱讀《祝福》，學生可以通過自主探究了解祥林嫂的故事。

在學生確定好項目任務的實施步驟及程序后，我們展開了探究活動。活動中，我先對項目任務內容進行了細化。比如，在探究小說的情節結構時，我將其細化為：

1.探究小說情節可以分為幾個部分？請概括大意。

2.探究故事情節的敘述特點。

以上任務的探索，以自主探究為主。教師要求學生基于自主閱讀及思考完成探究，獲得自我認知和感受。如通過互動，一位學生發現：“小說按順序寫了序幕、結局、開端、發展、高潮、尾聲，運用的是倒序的手法。”對此，我鼓勵這位學生再詳細說一說，使學生完成對小說情節結構的概述，知曉故事情節發展的過程，理解其敘述手法。

在探究作者筆下的祥林嫂形象時，進行了以下細化：

1.找出文中描寫祥林嫂的句子。

2.將句子進行分類，分析祥林嫂的形象。

3.探究描述祥林嫂形象的句子，體現了作者怎樣的情感。

細化項目任務后，學生跟隨課本展開自主探究。在觀察學生探究學習的過程中，有學生給出了“五年前的花白的頭發……還可以表示她是一個活物。”“‘這正好。你是識字的……她那沒有精采的眼睛忽然發光了。”“試工期內，她整天的做……每月工錢五百文。”“日子很快的過去了……力氣是不惜的。”等句子，并將這些句子細分為肖像、語言、行為等不同描述，甚至通過制作表格，分析祥林嫂的形象，由此得出祥林嫂是一個勤勞、樸實、溫順的人。而通過作者與祥林嫂的對話，以及對祥林嫂的描寫，學生也看到了作者對祥林嫂的同情之心。

（二）合作討論，深化項目

學生在閱讀中會產生不同的認知和感受。為體現學生思維上的差異性，促進學生的思維碰撞與融合，教師可選擇以小組為單位，讓學生展開合作討論，深化項目化教學成果。針對《祝福》進行探究，教師可提前進行小組劃分，讓學生在閱讀中進行討論。

通過自主探究，學生已對課程內容有了較全面的了解。在此基礎上，為進一步深化學生認知，我安排了以小組為單位的合作探究活動，指向學生對項目任務的進一步探索，并設置討論以下項目任務：

1.祥林嫂的悲慘命運體現在哪些方面？

2.祥林嫂的處境體現了當時怎樣的社會特點？

3.閱讀完這篇文章后的感受。

以上項目任務，是主要項目任務的延伸，重視學生的自我表達及合作討論，思維碰撞融合并升華。比如，有學生提到，祥林嫂的處境反映出當時社會“吃人”的本質。有學生認可并補充道：“祥林嫂那么好的一個人，就因為地位低，并且是女性，就遭到了那樣的對待。”聽到這里，我提出了新問題：“其實在那個時代，還有很多祥林嫂式的人物，同學們能想起來有誰嗎？”通過討論新問題，學生想到了“閏土、鳴鳳”等。在課程延伸中，學生對那個時代有了更深入的了解，對項目任務也有了一定的認知深度。

學生在閱讀文本的過程中有著不同的體驗，所以在討論閱讀感受的時候，分享角度也會不同。有人提到自己很同情祥林嫂，有人提到祥林嫂生在那個時代非常的不幸，也有人表示讀完小說后非常難過。盡管學生的感受不同，但不同學生在分享自己感受的過程中，都深化了同組人的體驗。

三、評估——檢查與處理

項目化教學要重視學生項目學習成果的評估，在檢查中了解學生的問題，并及時進行處理。

（一）自我評估，了解問題

基于對項目任務的探索，學生獲得了較豐富的認知和體驗。為強化學生的自我認知，教師鼓勵學生進行自我評估，了解自身存在的不足。以《祝福》為例，教師讓學生思考他在閱讀中是否遇到過問題，是如何解決的。

為了解學生的項目任務實施情況及學習成效，我十分重視評估環節。仍以《祝福》為基點，設置了以下評估項目任務：

1.回顧項目任務的探究過程，進行自我評估。

2.思考在自主探究與合作討論環節中遇到了哪些問題？是否得到了解決？如何解決的？

以上評估任務，指向學生的自我評估，同時也是學生進行課程回顧與反思的過程。比如，第一個項目任務的探索，學生可以從頭回顧，反思自己的表現。比如，是否認真聽課、是否積極參與、是否積極表達等。同時，還可以評估自己的積極或消極行為對最終學習效果帶來的影響。

下面，我們來看學生在自我評估中給出的不同的答案。參與積極性較強的學生認為：通過項目任務探究，知道了小說的結構，知道了祥林嫂這樣一個女性形象，還知道了同學們都有自己的看法，都值得尊重，他獲得了良好的學習體驗。參與積極性較弱的學生在自我評估中認為：自己沒能跟上項目探究的進程，跟小組學生的交流也處于邊緣化，所以對《祝福》這篇小說的認識不夠深刻。針對該學生的問題，我問道：“那你打算怎么解決？怎么打破這個局面？”由此讓該生認識到不能總是封閉自己，要走出去，多交流、多表達，互相學習。

顯然，通過這樣的自我評估過程，學生不僅可以了解自己在項目任務探究中的優勢和劣勢，還能基于問題找到突破口，不斷完善自己。

（二）教師檢查，解決問題

對項目任務進行評估的同時，也要重視教師檢查及具體問題的解決。只有找到問題，才能避免再遇到同樣的問題。在《祝福》的教學中，教師可結合自身觀察情況及針對性評估手段的應用，了解學生在項目探索中存在的問題，依托自身的檢查，達到解決問題、提升學生核心素養的目的。針對《祝福》一課的評估檢查，我選擇以項目任務為依托，通過自我推進和點名做答，為學生提供表達自我觀點的機會。項目任務如下：

1.總結項目探究過程中遇到的已解決和未解決的問題。

2.完成以下思考，并分享自己的認識。

（1）小說中倒序這一敘事手法好在哪里？

（2）作者為什么會寫祥林嫂這樣一個女性形象？

以上任務，任務1關注學生探究過程中的感受，重視學生對內容的把握；任務2中的兩個問題更是分別指向了兩個主要項目任務。讓學生思考一段時間后，進行討論，然后請學生回答。有部分學生針對項目任務1表示自己沒什么問題。也有學生表示擔心自己想得不對，所以還是想聽教師說出正確答案。還有學生針對項目任務2回答，說倒序能激發閱讀興趣等。通過不同學生的反饋和表現，我了解到了大部分學生對項目任務探究的體驗，也完成了對項目教學成效的檢查，發現大部分學生都能對課程內容形成較準確、全面的把握。

項目化視域下的高中語文閱讀教學，應更加重視學生在課堂學習中的參與性，引領學生展開閱讀、積極探索，才可確保學生在閱讀中獲得豐富的體驗，提升學生的閱讀能力。

（作者單位：甘肅省白銀市靖遠縣第四中學）

編輯：蔚慧敏