高中語文核心素養(yǎng)的理論意蘊(yùn)、價(jià)值理念與實(shí)踐向度

周星月

摘要：隨著課程改革的進(jìn)一步深入，語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育與發(fā)展越來越受到關(guān)注。以馬克思主義實(shí)踐哲學(xué)理論為始基，通過對(duì)語言建構(gòu)與應(yīng)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)方面進(jìn)行審議分析，探究高中語文學(xué)科核心素養(yǎng)的理論意蘊(yùn)、價(jià)值理念和實(shí)踐向度，有利于探尋教育哲學(xué)理論與教育實(shí)踐行動(dòng)之間的明證性，以期為下一輪語文課程改革的合理路徑與思維態(tài)度提供策略和進(jìn)路。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；教育現(xiàn)代化；課程改革

為回應(yīng)《教育現(xiàn)代化2035》中著重強(qiáng)調(diào)的創(chuàng)新人才培養(yǎng)方式，將視線落在第八次新課標(biāo)課程改革，以回應(yīng)創(chuàng)新意識(shí)、溝通合作和問題解決等核心素養(yǎng)的發(fā)展訴求已經(jīng)是一個(gè)亟待改進(jìn)的方法論問題。斯賓塞曾說，“真正的教育只有真正的哲學(xué)家能實(shí)施。”[1]在此課程設(shè)立觀念變革之際，以教育哲學(xué)學(xué)科為本，以馬克思主義實(shí)踐哲學(xué)理論為出發(fā)點(diǎn)，深化對(duì)高中語文核心素養(yǎng)的理論意蘊(yùn)、價(jià)值理念和實(shí)踐向度的研究，有利于為第九次課程改革提供一個(gè)新的理論視角，促進(jìn)理論指導(dǎo)與實(shí)踐向度的有效整合，找到教育概念的內(nèi)在生長(zhǎng)點(diǎn)。

一、核心素養(yǎng)的理論意蘊(yùn)

自2020年對(duì)新課標(biāo)進(jìn)行修訂后，學(xué)界一直試圖解決核心素養(yǎng)的內(nèi)涵統(tǒng)一性問題。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》和《普通高中課程方案（2017年版）》等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出“學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力”[2]。肖鳳翔教授在談到核心素養(yǎng)的概念所指對(duì)象時(shí)提出“核心素養(yǎng)實(shí)質(zhì)指向時(shí)代新人文化習(xí)性……人是人的全部生命實(shí)踐生成的，人的每一次生命實(shí)踐都在不斷豐富自己作為人的內(nèi)涵”[3]。本研究以馬克思主義實(shí)踐哲學(xué)對(duì)人本質(zhì)問題的理解為范式，從主體觀、教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀三個(gè)認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)出發(fā)，嘗試闡明語文學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)在意蘊(yùn)。

（一）主體觀

自主性是人作為主體的根本屬性，[4]教育作為一種促進(jìn)人趨于完善的活動(dòng)，在本質(zhì)上要求人的一切成長(zhǎng)發(fā)展都必須經(jīng)過自己的親身實(shí)踐才能實(shí)現(xiàn)。馬克思指出，“人，作為人類歷史的經(jīng)常前提，也是人類歷史的經(jīng)常的產(chǎn)物和結(jié)果，而人只有自己本身的產(chǎn)物和結(jié)果才能成為前提?！盵5]語文學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括語言建構(gòu)與應(yīng)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)方面，意指學(xué)生應(yīng)通過課堂學(xué)習(xí)，獲得語言、思維、審美、文化四個(gè)方面的素養(yǎng)提升。高中語文新課標(biāo)提出的核心素養(yǎng)要求學(xué)生養(yǎng)成能適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的思維方式、精神標(biāo)識(shí)和行為習(xí)慣，并要求教師進(jìn)行有意識(shí)的適時(shí)、適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。雅思貝爾斯回答了真正的教育并非“理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集”，而是“人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)”[6]。所謂主體間靈肉交流活動(dòng)，本研究從馬克思主義實(shí)踐哲學(xué)出發(fā)將其定義為學(xué)生與教師同樣具備主體地位，并在教育過程中建立了以責(zé)任為中介的他者性教學(xué)交往關(guān)系。這蘊(yùn)含了兩個(gè)層面的意義：學(xué)生作為教育活動(dòng)的主體，通過自覺地發(fā)展獨(dú)立人格，從自身的認(rèn)知出發(fā)理解知識(shí)，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的改組或改造。教師作為主體，根據(jù)學(xué)生的發(fā)展自主地從事教育活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生內(nèi)在地自我生成，而非對(duì)學(xué)生進(jìn)行機(jī)械的外在強(qiáng)加。

新課標(biāo)中強(qiáng)調(diào)，“學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展呈現(xiàn)鮮明的個(gè)體特點(diǎn)?！盵7]這在一定程度上和馬克思主義實(shí)踐哲學(xué)關(guān)注人的主體性的生成與發(fā)展具有相同的話語邏輯，每一個(gè)鮮活的生命個(gè)體在走向素養(yǎng)完善的過程都會(huì)由于自身的主動(dòng)性和創(chuàng)造性而表現(xiàn)出個(gè)體差異。核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生同為教育活動(dòng)的主體，并在交往關(guān)系中有意識(shí)地進(jìn)行主從地位轉(zhuǎn)化。馬克思主義的實(shí)踐概念以人的對(duì)象性活動(dòng)為基礎(chǔ)，重構(gòu)了人類社會(huì)的本體性存在，[8]語文學(xué)科強(qiáng)調(diào)個(gè)體的情感感知和精神拓展，在不斷地探求生命的意義中獲得新知，是一門通過語言和文本同受教育者建立交往關(guān)系的學(xué)科。語文核心素養(yǎng)突出學(xué)生主體意識(shí)的形成和主體能力的增強(qiáng)，學(xué)生主體性的發(fā)展不是被塑造或被改造的結(jié)果，而是忠于某種價(jià)值取向自主權(quán)衡和選擇，通過交往和實(shí)踐中的自我改造而實(shí)現(xiàn)的。

（二）教學(xué)觀

皮亞杰將知識(shí)視為主客體相互作用而不斷生成的復(fù)雜過程，他深刻指出，“人的知識(shí)本質(zhì)上是能動(dòng)的。認(rèn)識(shí)就是把實(shí)在本質(zhì)同化為轉(zhuǎn)變的系統(tǒng)?！盵9]主體在獲取知識(shí)的過程中需要進(jìn)行有意識(shí)的認(rèn)知加工，將經(jīng)驗(yàn)同化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)。從個(gè)體與環(huán)境的關(guān)系來看，知識(shí)的獲取本身即是個(gè)人參與社會(huì)生活、適應(yīng)客觀環(huán)境的持續(xù)不斷的過程。這樣的知識(shí)觀需要依托相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)為媒介才能得以實(shí)現(xiàn)，即，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)立足于他者性的教學(xué)交往中，選取與個(gè)體知識(shí)創(chuàng)造過程相關(guān)聯(lián)的課程資源，強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)知策略的發(fā)展。這顛覆了簡(jiǎn)單地教會(huì)人為應(yīng)對(duì)外界刺激而做出相應(yīng)行動(dòng)的傳統(tǒng)教育理論，質(zhì)疑了將學(xué)生視作填充知識(shí)的容器、任教師擺布的經(jīng)驗(yàn)主義教學(xué)觀。

石中英教授提到“意向性是人類的本性，是不可剝奪的天賦人權(quán)”[10]。語文學(xué)科核心素養(yǎng)倡導(dǎo)教育中教師與學(xué)生之間平等共在的關(guān)系，學(xué)生是擁有自由意志的主體?；诤诵乃仞B(yǎng)的教學(xué)活動(dòng)是教師與學(xué)生雙主體通過課堂實(shí)踐建立交往關(guān)系的過程，注重對(duì)學(xué)生批判分析、創(chuàng)新意識(shí)和自我反思等高階學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。在教學(xué)交往中，教師通過語言對(duì)文本進(jìn)行解讀、學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)教師的語言進(jìn)行編碼，這一過程存在無限的偶發(fā)性。學(xué)生具有主體的自主意識(shí)與自我判斷，教師與學(xué)生之間并非“支配-依附”的交往關(guān)系，故而教學(xué)活動(dòng)并非教師輸入α，學(xué)生必然輸出β的程序，而是學(xué)生在交互性的教育實(shí)踐活動(dòng)中自我選擇、自我創(chuàng)造的過程。教育作為一項(xiàng)旨在培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng)，同時(shí)也是促進(jìn)個(gè)體生命自由發(fā)展的活動(dòng)，生成性概念構(gòu)成了教育的核心屬性——教育之所以具有生成性，乃是因?yàn)橛钪姹旧硎且粋€(gè)生生不息的不斷發(fā)展的過程。[11]核心素養(yǎng)承認(rèn)教學(xué)的生成性，承認(rèn)教學(xué)過程中從α到β的博弈過程的隨機(jī)性，才使得學(xué)生主體性格和個(gè)體人性的養(yǎng)成更具可能性。

（三）學(xué)習(xí)觀

普羅塔戈拉首次提出“人是萬物的尺度”，人可以發(fā)揮主體的能動(dòng)性力量達(dá)到意識(shí)性目的，為馬克思主義的主體性思想奠定了基礎(chǔ)。[12]核心素養(yǎng)承認(rèn)學(xué)生作為主體具有認(rèn)識(shí)和更新世界的本質(zhì)力量，否定教師的知識(shí)權(quán)威性和話語霸權(quán)者地位。根據(jù)馬克思主義實(shí)踐哲學(xué)理論，人的發(fā)展過程中受遺傳、成熟、環(huán)境和個(gè)人意志等客觀因素和主觀因素的影響，客觀因素對(duì)人的影響無法左右，而主觀的影響因素是由人的主觀能動(dòng)性決定的。這意味著人可以自主選擇可利用的變量因素去改變自身或是改變環(huán)境，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自身的生命意義。所以基于核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)觀總是處在一個(gè)與人的主體力量擴(kuò)張緊密結(jié)合的辯證運(yùn)動(dòng)過程中。核心素養(yǎng)視角下的學(xué)習(xí)觀包括自主學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)等尊重學(xué)生經(jīng)驗(yàn)體系的學(xué)習(xí)方式。

自主學(xué)習(xí)方式把學(xué)生視作一個(gè)具備自主學(xué)習(xí)意愿和自主學(xué)習(xí)能力的獨(dú)立個(gè)體，能根據(jù)自己的發(fā)展需求自覺、自為地制定且執(zhí)行學(xué)習(xí)計(jì)劃，并完成對(duì)知識(shí)的自我建構(gòu)。馬克思主義實(shí)踐哲學(xué)視閾下的知識(shí)，即主體以自己的知識(shí)形式對(duì)客觀對(duì)象的信息進(jìn)行真假鑒定和意義判斷，并采用相應(yīng)行動(dòng)策略的過程。[13]核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的縱深發(fā)展，研究性學(xué)習(xí)讓學(xué)生直面錯(cuò)綜復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問題，在有利于學(xué)生通過把握知識(shí)的內(nèi)涵建構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)體系，在此建構(gòu)式學(xué)習(xí)中，學(xué)生可以掌握學(xué)科認(rèn)知路徑，形成一個(gè)突出自我認(rèn)知的坐標(biāo)系，以便更好地剖析知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)并促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的智慧性增長(zhǎng)。核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)多視角地理解知識(shí)內(nèi)容，多角度地完成學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的自我建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的多元化與個(gè)性化?！叭说谋举|(zhì)是人的真正的社會(huì)聯(lián)系，所以人在積極實(shí)現(xiàn)自己的本質(zhì)的過程中，創(chuàng)造生產(chǎn)人的社會(huì)聯(lián)系和社會(huì)本質(zhì)”[14]，教育活動(dòng)“是發(fā)生在人與人之間的主體性行動(dòng)”[15]，與他人合作在另一方向完成了個(gè)體的趨于完善。合作學(xué)習(xí)可以催生互助共享的課堂生態(tài)，真正賦予學(xué)生對(duì)知識(shí)現(xiàn)象進(jìn)行全面審視的廣闊視野，避免陷入將核心素養(yǎng)局限于孤立專研的狹隘框架的窠臼。

二、當(dāng)前課程改革的價(jià)值理念

核心素養(yǎng)的價(jià)值理念應(yīng)包括啟迪智慧、鑄就品德和推動(dòng)民族與社會(huì)的發(fā)展，啟迪智慧是核心素養(yǎng)的最高理想，而推動(dòng)民族和社會(huì)的發(fā)展是核心素養(yǎng)的最終目的，鑄就品德則是兩者間的道德前提。本研究采用陳理宣和劉炎欣的觀點(diǎn)，贊成“馬克思主義實(shí)踐哲學(xué)是本體論、價(jià)值論與方法論的統(tǒng)一”。[16]并從實(shí)踐哲學(xué)思想基礎(chǔ)出發(fā)，將核心素養(yǎng)的三方面價(jià)值理念分別界定為本體論、方法論和價(jià)值論。

（一）啟迪智慧：本體論

促進(jìn)學(xué)生智慧的增長(zhǎng)是所有學(xué)科教育的本質(zhì)所在，核心素養(yǎng)的本質(zhì)特征是通過語言建構(gòu)與應(yīng)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解實(shí)現(xiàn)智慧的創(chuàng)獲。其中，新課程標(biāo)準(zhǔn)里對(duì)思維發(fā)展與提升的表述為“學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中，通過語言運(yùn)用獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升”[17]。林崇德教授在作主題報(bào)告時(shí)指出，人文底蘊(yùn)與科學(xué)精神的關(guān)鍵是思維教學(xué)。更有研究進(jìn)一步表明，思維是信息加工過程的最高階段，是智慧的核心。[18]教育的本真價(jià)值就在于培養(yǎng)具有活躍的智慧的人。對(duì)于自然哲學(xué)觀，所謂智慧不是指一般性或?qū)嵱眯缘穆斆鞑胖?，而是指?duì)世界起源、自然法則或宇宙奧秘所作的本源性、哲學(xué)性的理性探究和形而上思考。[19]核心素養(yǎng)中要求學(xué)生對(duì)智慧的創(chuàng)獲即為指向本質(zhì)論的問題。

蘇格拉底提出哲學(xué)是“愛智慧”的學(xué)說，追求智慧是哲學(xué)領(lǐng)域最為普世的理念。從實(shí)踐哲學(xué)角度來看，人類被視為追求智慧的生命實(shí)體，這種智慧追求被認(rèn)為是人性的核心存在方式。人類因其追求智慧的本性，進(jìn)一步確認(rèn)了人類生命存在的自由特征。人類的生命歷程可被視為一個(gè)自我發(fā)展和塑造的過程，旨在實(shí)現(xiàn)智慧的自覺。[20]所謂“自覺”，就是對(duì)生命本體或世界整體的把握，實(shí)現(xiàn)智慧自覺的過程是能超越主客二分、預(yù)測(cè)生命本體運(yùn)動(dòng)走向的過程。馮契認(rèn)為，“智慧是對(duì)宇宙人生的某種洞見，它和人性自由發(fā)展有著內(nèi)在聯(lián)系?！盵21]即運(yùn)用自身智慧和理性去探求世界萬物的真實(shí)和世界運(yùn)行規(guī)律，在這個(gè)追求永恒真理的過程中成就自身，這和核心素養(yǎng)蘊(yùn)含的完善人格、個(gè)性發(fā)展具有同樣的運(yùn)轉(zhuǎn)邏輯。完整的教育應(yīng)該是一個(gè)從知識(shí)傳授開始到智慧養(yǎng)成結(jié)束的轉(zhuǎn)識(shí)成智過程[22]，知識(shí)是智慧的重要來源和表現(xiàn)形式，而知識(shí)轉(zhuǎn)化成智慧則需要對(duì)海量的知識(shí)進(jìn)行反思和重構(gòu)，發(fā)現(xiàn)知識(shí)之間的邏輯關(guān)系或意義關(guān)系，這正是皮亞杰提出的“在建構(gòu)現(xiàn)實(shí)中建構(gòu)結(jié)構(gòu)”[23]。智慧的啟迪需要推動(dòng)學(xué)生通過深刻理解思想、概念、方法和價(jià)值觀的內(nèi)在本質(zhì)，從而主導(dǎo)知識(shí)的創(chuàng)造過程，進(jìn)而深入理解和掌握學(xué)科的深層本質(zhì)和深層結(jié)構(gòu)。核心素養(yǎng)指導(dǎo)下的教學(xué)應(yīng)向?qū)W生提供親身與學(xué)科知識(shí)互動(dòng)和從事語文學(xué)科活動(dòng)的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索、發(fā)現(xiàn)和經(jīng)歷智慧的形成過程，在知識(shí)的深度加工與意義建構(gòu)過程中，創(chuàng)獲與自己生命樣態(tài)密切聯(lián)系的個(gè)性化實(shí)踐哲學(xué)智慧。

（二）鑄就品德：方法論

課標(biāo)明確指出核心素養(yǎng)應(yīng)“落實(shí)立德樹人根本任務(wù)、發(fā)展素質(zhì)教育的獨(dú)特育人價(jià)值”[24]，意在追求良好的思想道德修養(yǎng)和科學(xué)人文修養(yǎng)，堅(jiān)持立德樹人的根本導(dǎo)向。致力于鑄就品德的教育過程涵蓋了多個(gè)層面的目標(biāo)，包括具體知識(shí)的傳授、內(nèi)在精神的啟迪以及行為品質(zhì)的塑造。語言是知識(shí)和真理的載體，也是形成自我和自我意識(shí)的基礎(chǔ)。語言建構(gòu)與應(yīng)用的目標(biāo)在于在建構(gòu)中發(fā)展，在運(yùn)用中提升，通過自主的語言實(shí)踐活動(dòng)，形成個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)。語言是思維的外顯，思維是語言的內(nèi)核。通過語言和思維，人類能夠創(chuàng)造多種可能性與不可能性的描述，從而孕育了改變整個(gè)世界的構(gòu)想和方案。

蘇格拉底持“知識(shí)即美德”的觀點(diǎn)，知識(shí)與品性具有同構(gòu)性，知識(shí)不是一種符號(hào)化的陳述或理性沉思的結(jié)果，而是一系列社會(huì)權(quán)利關(guān)系運(yùn)作的結(jié)果。知識(shí)是可教的，所以德性是可教的。核心素養(yǎng)的進(jìn)一步落實(shí)將推動(dòng)知識(shí)生產(chǎn)與知識(shí)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)向，進(jìn)而以知識(shí)教育價(jià)值重估為“支點(diǎn)”，撬動(dòng)教育整體價(jià)值重估，促使教育立足“人本”和“高階”開展價(jià)值創(chuàng)造。“從現(xiàn)實(shí)的形態(tài)看，道德行為作為自覺之行，總是基于人的內(nèi)在意識(shí)，表現(xiàn)為理性明覺、意志決斷、情感認(rèn)同的結(jié)果”，[25]核心素養(yǎng)中蘊(yùn)含的立德樹人的思維進(jìn)路和馬克思主義對(duì)于實(shí)踐主體的自主建構(gòu)具有同一指向性，知識(shí)被實(shí)踐主體內(nèi)化進(jìn)而具有化育人性的效果。智慧的創(chuàng)獲通過知識(shí)為載體達(dá)到求真，求真是德性的行為表現(xiàn)，求善是德性的最終追求和價(jià)值體現(xiàn)?！疤K格拉底嚴(yán)肅地把道德哲學(xué)的主題規(guī)定為人的靈魂和行為的‘善。”[26]“善”作為蘇格拉底哲學(xué)中最始基、最本原的主題，投射在教育領(lǐng)域中具化為以道德為目的整合教育的過程和方法，從個(gè)體學(xué)習(xí)出發(fā)走向品性完整生成，構(gòu)建出完整的教育體系。這樣的教育體系可稱為理想的教育，即求知的教育，通過求“知識(shí)的真”走向求“真理的真”。

（三）推動(dòng)社會(huì)與民族的發(fā)展：價(jià)值論

費(fèi)希特曾說過：“恢復(fù)民族的光榮，先從教育上奮斗”！語文學(xué)科肩負(fù)著通過語言理解實(shí)現(xiàn)文化傳承之重任，黃濟(jì)將文化的概念定義為“在廣義上指人類在社會(huì)歷史實(shí)踐過程中所創(chuàng)造的物質(zhì)文明（或財(cái)富）和精神文明（或財(cái)富）的總和；在狹義上專指社會(huì)意識(shí)形態(tài)以及與之相適應(yīng)的制度和組織機(jī)構(gòu)”[27]。文化是一個(gè)國(guó)家和民族的集體記憶，文化素養(yǎng)是語文學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，規(guī)定了學(xué)生應(yīng)形成的優(yōu)秀文化理解能力和文化傳承品格。社會(huì)培養(yǎng)的人不僅要滿足或適應(yīng)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的要求，更要在繼承民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上改造并推動(dòng)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的發(fā)展。新課標(biāo)開篇闡明，通過培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，有利于“加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)、辦好人民滿意的教育”[28]，這在一定程度上揭示了教育通過人才培養(yǎng)可以滿足社會(huì)與民族發(fā)展的目的性需求。柏拉圖是第一個(gè)把教育視為建設(shè)一個(gè)美好社會(huì)關(guān)鍵的人。以核心素養(yǎng)的培育和發(fā)展作為基礎(chǔ)教育課程的理想，促進(jìn)民族和社會(huì)的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)的不是個(gè)人而是社會(huì)集體的發(fā)展，是以大多數(shù)人的幸福為原則的理想，其追求的是“教育應(yīng)該是……”的一種形而上的理念，代表社會(huì)的良心。

馬克思在《黑格爾法哲學(xué)批評(píng)導(dǎo)言》一文中，對(duì)人和社會(huì)的關(guān)系作出以下概括，“人并不是抽象地棲息在世界以外的東西，人就是人的世界，人就是國(guó)家，就是社會(huì)?！盵29]人作為同時(shí)存在于自然與社會(huì)中的實(shí)體，具備自然屬性和社會(huì)屬性兩個(gè)方面，二者都是歷史進(jìn)程的產(chǎn)物。根據(jù)馬克思的觀點(diǎn)，決定人本質(zhì)的主導(dǎo)方面并非人的自然屬性，而是人的社會(huì)屬性。人可以通過教育完善自身，實(shí)現(xiàn)自然屬性和社會(huì)屬性的統(tǒng)一。這個(gè)統(tǒng)一過程在學(xué)校教育中的反映，就具體地表現(xiàn)為個(gè)體的社會(huì)化和個(gè)性化。人以個(gè)體的存在狀態(tài)活在現(xiàn)實(shí)里，但又總是生長(zhǎng)發(fā)展于一定的社會(huì)群體中，人只有依附于社會(huì)關(guān)系與社會(huì)活動(dòng)才能得到社會(huì)性的發(fā)展并超越個(gè)體存在的時(shí)空局限。故而要想通過教育“恢復(fù)民族的光榮”，教育活動(dòng)最終應(yīng)該落在促進(jìn)每一個(gè)現(xiàn)實(shí)的個(gè)人的完善與成長(zhǎng)。

三、核心素養(yǎng)的實(shí)踐向度

“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。”[30]實(shí)踐取向的核心素養(yǎng)以具有生命力和教育根本意義的教學(xué)活動(dòng)作為起點(diǎn)和本質(zhì)的價(jià)值追求，通過不斷詰問教學(xué)實(shí)踐本身，探尋更恰切的教育實(shí)踐的思維態(tài)度與策略進(jìn)路，是馬克思主義實(shí)踐哲學(xué)理論與一線教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的辯證統(tǒng)一。實(shí)踐哲學(xué)對(duì)促進(jìn)語文核心素養(yǎng)培育的終極關(guān)懷最終應(yīng)落實(shí)在革新教師隊(duì)伍與課程資源，提升教學(xué)質(zhì)量；增強(qiáng)語文學(xué)科核心素養(yǎng)與高考的聯(lián)系，完善人才評(píng)價(jià)體系；統(tǒng)籌城鄉(xiāng)、區(qū)域教育發(fā)展，促進(jìn)教育公平三個(gè)方面。

（一）促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展與課程資源革新

高中學(xué)段的學(xué)生內(nèi)分泌機(jī)制完善、自我意識(shí)增強(qiáng)、興趣范圍擴(kuò)大，正處于人一生中最為復(fù)雜的成長(zhǎng)變化過程之中。這個(gè)過程的隨機(jī)性和個(gè)體差異表現(xiàn)得尤為突出，加之學(xué)生的主體選擇性這一能動(dòng)因素，從根本上決定了教師不可能像控制自然變量一般控制學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展。馬克思主義實(shí)踐哲學(xué)視閾下教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)在于促進(jìn)學(xué)生把客觀的符號(hào)化的知識(shí)進(jìn)行再創(chuàng)造，并內(nèi)化為自己主體化的知識(shí)。教師應(yīng)當(dāng)擺脫課程設(shè)計(jì)與實(shí)施中的操控心理，從學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)尋求路徑指向，通過提高文本解讀能力和表達(dá)展示能力以達(dá)到教學(xué)效果的最優(yōu)化，在課堂教學(xué)中積極引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課程資源進(jìn)行理解和重構(gòu)，允許學(xué)生在學(xué)科知識(shí)和實(shí)踐交往的有機(jī)融合中建構(gòu)自身的經(jīng)驗(yàn)體系。故而，注重教師專業(yè)素養(yǎng)、提高教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、完善教師專業(yè)發(fā)展直接關(guān)系核心素養(yǎng)的建構(gòu)與發(fā)展和育人質(zhì)量的提升。

項(xiàng)賢明教授揭示出教材、教具和教學(xué)設(shè)備等課程資源，在廣義的教育主客體框架中作為實(shí)體性工具客體，教育者按照易于被學(xué)生理解的形式進(jìn)行認(rèn)識(shí)加工，促進(jìn)學(xué)生對(duì)人類經(jīng)驗(yàn)積淀的文明的理解。[31]加強(qiáng)學(xué)校信息技術(shù)資源的建設(shè)，實(shí)現(xiàn)課程資源的智能化與知識(shí)化，能夠?yàn)榻虒W(xué)模式與課堂模式的創(chuàng)新奠定基礎(chǔ)，增強(qiáng)知識(shí)和有目的地改變環(huán)境的活動(dòng)之間的連續(xù)性，加速將人類全部的物質(zhì)文化和精神文化作為教育客體納入課堂教學(xué)的視野。高中語文課程以培育語文學(xué)科核心素養(yǎng)為教育理念，以促進(jìn)學(xué)生的語文實(shí)踐為教學(xué)重點(diǎn)，構(gòu)建了十八個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，這些任務(wù)群將學(xué)習(xí)背景、學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)資源進(jìn)行融合，旨在引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)語言進(jìn)行建構(gòu)與應(yīng)用、促進(jìn)思維發(fā)展與提升、提升審美鑒賞與創(chuàng)造、實(shí)現(xiàn)文化傳承與理解的過程來提高其語文素養(yǎng)，并促進(jìn)他們?cè)趶V泛的社會(huì)歷史生活中實(shí)現(xiàn)個(gè)體自我發(fā)展的過程。以十八個(gè)項(xiàng)目為代表的語文課程資源有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)活力，在學(xué)生的自我生成過程中通過學(xué)習(xí)項(xiàng)目促進(jìn)其語文學(xué)科核心素養(yǎng)的提高。

（二）完善我國(guó)選拔人才的評(píng)價(jià)體系

從新課標(biāo)中“語文課程評(píng)價(jià)的根本目的在于全面提高學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)”“注意通過評(píng)價(jià)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，自覺提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)”[32]可以得出結(jié)論，評(píng)價(jià)的作用在于“以終為始”，即先告知學(xué)生本階段要達(dá)成的總體目標(biāo)，學(xué)生瞄準(zhǔn)該終極目標(biāo)做到有的放矢，逆向規(guī)劃學(xué)習(xí)進(jìn)度?！镀胀ǜ咧袑W(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指南》中強(qiáng)調(diào)，為加快建立健全教育評(píng)價(jià)制度，促進(jìn)普通高中教育內(nèi)涵發(fā)展和質(zhì)量提升，要切實(shí)扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評(píng)價(jià)導(dǎo)向，強(qiáng)化評(píng)價(jià)結(jié)果運(yùn)用，推動(dòng)樹立正確政績(jī)觀和科學(xué)教育質(zhì)量觀，不斷提高教育治理水平，為教師潛心教書育人營(yíng)造良好環(huán)境，努力培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。為促進(jìn)高中語文教育內(nèi)涵發(fā)展和質(zhì)量提升，推進(jìn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化，改進(jìn)評(píng)價(jià)方法，統(tǒng)籌整合評(píng)價(jià)，在評(píng)價(jià)方式、評(píng)價(jià)對(duì)象和評(píng)價(jià)指標(biāo)上做出改變，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展，堅(jiān)決避免“唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)”傾向，促進(jìn)良好教育生態(tài)的形成。

在評(píng)價(jià)方式上，除了紙筆測(cè)驗(yàn)，可著重采用自我評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)和檔案袋評(píng)價(jià)等質(zhì)性評(píng)價(jià)，以便更逼真地反映學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)品質(zhì)和核心素養(yǎng)的發(fā)展情況。成熟的學(xué)習(xí)質(zhì)量監(jiān)控體系需避免注重鑒定、獎(jiǎng)懲或分流的傾向。堅(jiān)持線上評(píng)價(jià)與線下評(píng)價(jià)相結(jié)合，充分發(fā)揮現(xiàn)代信息技術(shù)在評(píng)價(jià)中的重要作用。在評(píng)價(jià)對(duì)象上倡導(dǎo)開放性，在肯定教師評(píng)價(jià)主導(dǎo)地位的基礎(chǔ)上，引進(jìn)多元化的評(píng)價(jià)參與者，開辟教育治理的新氣象。在基本目標(biāo)達(dá)成的前提下，要根據(jù)不同學(xué)生的個(gè)體差異，滿足每個(gè)學(xué)生不同的發(fā)展需求。在評(píng)價(jià)指標(biāo)上主張“五育”并舉的評(píng)價(jià)，明確評(píng)價(jià)的作用是讓學(xué)生追求個(gè)性、謀求發(fā)展、力求卓越，而非揭示個(gè)人在集體中的排名。王新鳳在發(fā)表的文章中指出，與通過統(tǒng)一招生進(jìn)入高校的學(xué)生相比，通過綜合評(píng)價(jià)招收的學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同、學(xué)習(xí)適應(yīng)性和綜合素質(zhì)較高。[33]這說明執(zhí)著于在應(yīng)試教育中取得第一名的成績(jī)并不代表在高等教育中的學(xué)習(xí)可以所向披靡，“五育并舉”的發(fā)展方式更能適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)對(duì)高素質(zhì)人才的需求。

雖然現(xiàn)行高考制度受到一些現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，但不可否認(rèn)的是，“人們參加高考不僅可以認(rèn)同國(guó)家意志，而且通過公平的競(jìng)爭(zhēng)獲得一種滿足感，因而對(duì)政府更多的是歸順而非忤逆?！盵34]高考的大眾主義、高考對(duì)中國(guó)社會(huì)發(fā)展的重要貢獻(xiàn)以及全民推行度，是無論多么刻薄的負(fù)面評(píng)價(jià)都無法掩蓋的。

（三）統(tǒng)籌推進(jìn)教育公平

課程方案中明確提出以發(fā)展素質(zhì)教育、推進(jìn)教育公平為修訂工作的指導(dǎo)思想。人們對(duì)提升教育質(zhì)量和推進(jìn)教育公平的呼聲日益高漲，我國(guó)東西部地區(qū)教育發(fā)展不充分遺留的質(zhì)量問題和發(fā)展不平衡導(dǎo)致的公平問題日益深重。

西部地區(qū)處于大陸腹地，地廣人稀，地貌復(fù)雜，高原與盆地縱橫分布，山區(qū)面積廣大，交通線路密度遠(yuǎn)低于東部地區(qū)，高鐵迅猛發(fā)展的勢(shì)頭難以攻入西部復(fù)雜的地勢(shì)，交通運(yùn)輸方式的單一難以滿足人民謀求跨越時(shí)空和推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的愿望。西部多少數(shù)民族，民族文化和民族語言差異大，這也是西部地區(qū)人民聚居且流動(dòng)率較低的重要原因。有研究指出社會(huì)流動(dòng)率與社會(huì)進(jìn)步之間的關(guān)系，“社會(huì)流動(dòng)率與社會(huì)進(jìn)步也呈正相關(guān)——社會(huì)流動(dòng)越快、流動(dòng)比率越高則社會(huì)開放程度越高，社會(huì)也越進(jìn)步?！盵35]

西部地區(qū)欠發(fā)達(dá)的鄉(xiāng)村地區(qū)較多，我國(guó)的教育公平問題除東西部差距之外還兼具城鄉(xiāng)差距。位于城市的學(xué)生更容易并且已經(jīng)獲得了包括優(yōu)質(zhì)師資隊(duì)伍在內(nèi)的學(xué)習(xí)資源，學(xué)有所成的教師也更愿意留在生活便利、經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)、薪資優(yōu)厚且教學(xué)資源豐富的城市。此后，城市內(nèi)教師與學(xué)生之間的相互選擇形成閉環(huán)，城鄉(xiāng)教育資源的差別開始拉開，鄉(xiāng)村學(xué)生與城市學(xué)生之間的教育公平問題亟待解決。

進(jìn)入新世紀(jì)以來，在統(tǒng)籌城鄉(xiāng)、區(qū)域教育發(fā)展方面，中西部和農(nóng)村教育得到明顯加強(qiáng)，基本公共教育服務(wù)水平顯著提升，80%以上的縣（市、區(qū)）實(shí)現(xiàn)了域內(nèi)義務(wù)教育基本均衡。[36]國(guó)家為提高中西部地區(qū)教學(xué)質(zhì)量和教育發(fā)展水平，加快推進(jìn)西部地區(qū)“兩基”攻堅(jiān)計(jì)劃、深化農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制改革、營(yíng)養(yǎng)改善計(jì)劃、校舍安全工程、農(nóng)村薄弱學(xué)?；巨k學(xué)條件改善計(jì)劃、農(nóng)村教師特崗計(jì)劃、對(duì)口支援、定向招生等重大舉措。

三、結(jié)語

本文從主體觀、教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀三個(gè)視角審視高中語文核心素養(yǎng)的內(nèi)在意蘊(yùn)；從哲學(xué)理論基礎(chǔ)出發(fā)，以本體論、方法論和目的論定義核心素養(yǎng)的價(jià)值理念；從革新教師隊(duì)伍與課程資源、完善人才評(píng)價(jià)體系和推進(jìn)教育公平確保核心素養(yǎng)的順利落實(shí)。學(xué)生在教育活動(dòng)中根據(jù)自己的認(rèn)知圖式去進(jìn)行社會(huì)交往和社會(huì)實(shí)踐，并在這個(gè)過程中改變自身，獲得并鞏固自己的主體地位；教師的教學(xué)活動(dòng)在肯定學(xué)生主體地位的基礎(chǔ)上進(jìn)行，并逐漸建構(gòu)出獨(dú)特的、促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)提升的教學(xué)觀；學(xué)生在發(fā)展自身核心素養(yǎng)的過程中建構(gòu)作為主體的自我創(chuàng)造的能動(dòng)性，通過自主學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)塑造自己的經(jīng)驗(yàn)體系。由此，新課標(biāo)中如何掌握語文學(xué)科核心素養(yǎng)的問題形成完整的教育生態(tài)。在定義語文學(xué)科核心素養(yǎng)的價(jià)值理念時(shí)，發(fā)揮教育哲學(xué)對(duì)教學(xué)實(shí)踐的理論關(guān)懷，堅(jiān)守以啟迪智慧為學(xué)科建設(shè)的首要任務(wù)，以智慧的創(chuàng)獲喚醒個(gè)人道德心理品質(zhì)；智慧與品德的共生取向驅(qū)動(dòng)并強(qiáng)化個(gè)人的主體能力，而個(gè)人的主體能力只有在社會(huì)關(guān)系中發(fā)展并且只有在社會(huì)交往中可以體現(xiàn)出來，故而核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的個(gè)人進(jìn)步必然促進(jìn)民族與社會(huì)的發(fā)展。如何促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)提升和個(gè)人的生成發(fā)展之間的協(xié)同與耦合，本研究認(rèn)為應(yīng)革新教師隊(duì)伍和課程資源、完善人才評(píng)價(jià)體系和推進(jìn)東西部之間的教育公平。

注釋：

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[基金支持：2021年遼寧省基礎(chǔ)教育課題“學(xué)校家庭社會(huì)三位一體協(xié)同育人研究“（課題編號(hào)：LNJA202202）。]